di Luca Fabbri
Pedagogista Clinico®
La gnoseologia della clinica/cura ha posto in evidenza come tale termine sia un habitus che appartiene alla persona in quanto essere, in quanto fondamento della sussistenza umana e relazionale, come evidenziato dalla stessa filosofia di Socrate che in Alcibiade fa coincidere l’arte di esistere con la cura di sé (Foucault, 1963/1998). L’essere umano si può difatti foggiare dell’attributo umano, vi riconosce la propria essenza ontologica, nel momento in cui sa manifestarsi soggetto di cura, una cura sui e una cura rivolta verso l’altro che enuncia la cura quale «rapporto universale dell’umanità con se stessa» (Ivi, p. 67). È, infatti, l’assenza della cura che fa definire l’individuo disumano, una umanità mancata sia in quanto manchevole di una cura verso l’Io che verso il Tu. L’individuo che non ha un’attenzione verso la propria umanità come può essere soggetto-umanante? Così come può aver realmente cura sui senza porre cura verso ciò che è altro da sé?
Un concetto di cura che in Pedagogia Clinica assume i contorni del globale e del globalizzante, in quanto rivolto a tutta la persona nel suo essere unitario, dunque non solo verso il corpo o la psiche, secondo il principio integrale dove la cura di sé è “aver cura con ogni cura” (Platone, Fedone, 65d). Il termine clinica in Pedagogia Clinica sta a significare l’essere scienza in aiuto alla persona, secondo il senso di cura educativa, di to care, ossia un “aver cura di qualcuno” e non di qualcosa. In distinguo da quanto avviene nel linguaggio comune. Oggigiorno è evidente, ad esempio, l’esaltazione della cura quale “attenzione” da porre nel maneggiamento di oggetti, in particolar modo acquistati attraverso l’e-commerce. Si pensi alle varie scritte presenti nei pacchi: “Maneggiare con cura”; “Fragile”; “Per favore maneggiare con cura”; “Fragile, grazie”; “Fragile: alto, teme l’umidità, fragile, materiale dell’imballo riciclabile”. Una cura che anche a livello di immagini, icone, richiama non le imagos della cura educativa, dell’attenzione verso la persona – se non in campo assistenziale o al mondo della beneficenza –, bensì prevalentemente raffigurazioni legate all’assistenza commerciale (“assistenza alle prenotazioni”; “assistenza alla clientela”), dunque afferenti a una “prestazione”, a una “cura” del “cliente”, ossia del soggetto in quanto acquirente e non della persona in sé. L’utilizzo indiscriminato del termine cura porta al paradosso per il quale il lemma è richiamato per riferirsi a qualsiasi atto che richieda il porre “attenzione” a qualcosa/qualcuno o per intendere l’ambiente sanitario, escludendo da tutto ciò la cura educativa che ha un valore intrinseco ed estrinseco ben diverso. Inoltre, nel linguaggio comune rispetto alla cura si utilizzano i termini “prendere” e “avere” come sinonimi, indistintamente sia che si rivolga la cura a un oggetto o a una persona: “prenditi cura di questa pianta”; “abbi cura della casa”; “prenditi cura di te”, “abbi cura di te stesso”; “prenditi cura dei tuoi figli”; “abbi cura dei tuoi figli”; “prenditi cura del tuo cane”; “abbi cura del mio gatto”… L’indeterminatezza nel ricorrere a uno o all’altro verbo sostiene un pensiero nel quale non ci sia distinguo rispetto alla cura rivolta a un oggetto, a un essere vivente, a una persona. Tale imprecisione non è solo una questione linguistica ma generatrice anche di confusione rispetto all’atto della cura. Accade, infatti, che in una relazione di cura l’accezione del “prendere” connoti un rapporto nel quale si ha un soggetto che “si prende cura del tu” e l’altro che “subisce” l’aiuto, viene curato, è oggetto di cura e non è soggetto, protagonista e artefice della cura sui. Come nel caso in cui Matteo è a letto ammalato con l’influenza e i suoi genitori si prendono cura di lui, preoccupandosi di dargli da mangiare, di idratarlo, di misurargli la temperatura, di contattare il/la pediatra, di acquistare i farmaci e somministrargli la terapia, di far in modo che sia adeguatamente vestito etc… In questo esempio Matteo è oggetto delle cure genitoriali, sono difatti il padre e la madre a essere i soggetti attuatori della cura, il figlio le “subisce”. Dall’esempio si coglie come non vi sia un giudizio negativo in sé sul prendersi cura dell’altro, poiché l’agire è frutto di una necessità. Infatti, l’atto del “prendersi cura” è comprensibile e giustificabile nel momento in cui questo rendere l’altro oggetto delle mie cure è dettato dal fatto che l’altro si trova impossibilitato alla cura sui ma ciò non dovrebbe essere il modus operandi di sempre. L’“aver cura” è, infatti, espressione di una cura propria del soggetto, una cura rivolta a se stessi e che, nel caso in cui vi sia una relazione di cura, vede sempre e comunque l’individuo protagonista mentre l’alterità assume il ruolo del sostegno e non del sostituto.
Restando sempre in ambito genitoriale, si può cogliere la differenza tra il prendersi cura dell’esempio precedente con l’aver cura ricorrendo alla seguente immagine: Matteo, ha davanti a sé gli abiti da indossare. È mattina e si sta preparando per la scuola dell’infanzia. La cornice dell’aver cura vedrebbe svilupparsi una scena nella quale Matteo, in autonomia, si veste supportato dalla presenza genitoriale che lo sostiene in quella che nel tempo è diventata (sta diventando) una “routine” quotidiana di esperienza delle proprie abilità e potenzialità. L’autonomia di Matteo nel vestirsi rappresenta il suo aver cura di sé, il suo essere soggetto di cura propria. In tale realtà il genitore presente con lo sguardo, con il suo stare insieme al figlio, con il suo sostenerlo valorizzando ciò che autonomamente sta facendo, attua un atto di ingigantimento delle capacità del figlio attraverso un aver cura di lui. Un aver cura che è un so-stare, un saper stare al lato del bambino senza però sostituirsi al figlio. Un fanciullo che è abile nell’agire in autonomia perché nel tempo la famiglia ha avuto cura di lui. La stessa scena rappresenterebbe il passaggio dall’avere al prendersi cura dell’altro se avvenisse una vestizione di Matteo, ossia se il figlio subisse la vestizione, ne fosse oggetto-passivo e non soggetto-attivo. Se il genitore vestisse il figlio agirebbe in sua sostituzione, togliendo al fanciullo la possibilità di aver cura di sé, di vivere le proprie abilità e sviluppare le proprie potenzialità. Lo relegherebbe a impotenza e non a potenza in atto. Si può cogliere da tali esempi il distinguo qualitativo che vi è tra l’avere e il prendersi cura. Un distinguo che in Pedagogia Clinica si connota con la scelta dell’aver cura, dell’accezione educativa della cura dell’essere umano. Un aiuto alla persona che è un aver cura, non un prendersi cura, in quanto «il riflessivo “prendersi” nell’espressione “prendersi cura” meglio s’adatta alle cose che alle persone. L’“aver cura”, invece, trova miglior impiego quando riferito alle persone. L’uso dell’ausiliario “avere”, nella forma composta “aver cura”, inteso nella sua forma intransitiva, esprime un’azione che non passa da un soggetto a un complemento oggetto e può avere solo la forma attiva. L’“aver cura”, pertanto, indica il pieno possesso, nel soggetto, della “cura” […]. Io possiedo me stesso, non gli altri. Prendo, afferro e maneggio le cose, non le persone» (Conte, 2006 pp. 24-25). L’aiuto alla persona in Pedagogia Clinica si connota proprio per strutturarsi in una relazione soggetto-soggetto e non soggetto(professionista)-oggetto(persona in richiesta di aiuto), poiché il Pedagogista Clinico® «anziché porsi al posto degli altri, li presuppone nel loro essere esistentivo, non già per sottrar loro la Cura ma per inserirli autenticamente in essa [affinché essi possano] divenire consapevoli e liberi per la propria cura» (Heidegger, 1976, p. 158).
L’atteggiamento del prendersi cura è disatteso dal Pedagogista Clinico® in quanto foriero di uno svilimento dell’altro, di una sua disumanizzazione, di una sua oggettivizzazione ed emarginazione sociale. Il prendersi cura è alla base della concezione del soggetto quale paziente, individuo deficitario, essere malato, debole. La concezione della persona in quanto vulnerabile, fragile, ontologicamente debole e incompiuta ha portato al concepimento di un paradigma educativo della cura che vede il soggetto bisognoso di un aiuto esterno, di assidue attenzioni, persistenti premure, (onni)presenze, ovverosia la creazione di quei mostri della (pseudo)cura educativa riconducibili alle metafore della chioccia, della tigre, dell’elicottero e dello spazzaneve (Ballerini, 2019). Forme di cura (?) che partono dal principio del sostenere la persona nella sua sopravvivenza, in attenzione alle fragilità umane. Una «cura che ripara. […] Perciò, in alcune situazioni esistenziali, può essere vissuta e sperimentata anche come necessità terapeutica, ossia come una tecnica del rammendo per guarire le ferite dell’esser-ci, quelle del corpo, ma anche dell’affettività, dell’intelligenza e del volere, come pure quelle provocare dalle relazioni inadeguate e problematiche. Si tratta, dunque, di un tipo di cura che ripara l’essere nei momenti di massima vulnerabilità e fragilità, quando il corpo o l’anima si ammalano» (Spólnik, 2018, p. 17).
Il paradigma pedagogico clinico, invece, non promuove una cura e una cura sui di tipo riparativa poiché questa porta a sostare sul negativo, su ciò che è mancato, su ciò che non c’è ancora, evidenziando il fatto di non essere stati ancora capaci di fare qualcosa. Un modus operandi oggi in Occidente molto in voga e sostenuto anche dal promuovere il simbolismo metaforico del 金継ぎ. Simbolo carico di significati proprio di questa tecnica giapponese che consiste nel dar vita nuova agli oggetti di ceramica rotti, impreziosendone le fratture al fine di rendere tale oggetto ancor più pregiato e non uno scarto da gettare, un arricchimento ottenuto attraverso un “abbraccio” delle ferite che non sono più motivo di vergogna, anzi. L’arte del kintsugi (金継ぎ) è l’abilità nel riunire, riparare, ricongiunzione (“tsugi”), una tecnica preziosa, oggi proposta in molti modelli di aiuto alla persona vista la sua carica di imagos. Un approccio strutturato sulla valorizzazione delle fragilità che si distingue dalla Pedagogia Clinica$, la quale adotta un approccio non risanante, non rieducante, non aggiustante, ma valorizzante il positivo della persona. Nell’intervento pedagogico clinico l’agire è a partire dal positivo, non dal coccio rotto. Abilità e potenzialità da vivere non in ottica autoesaltatrice, arrogante bensì quale risposta alla domanda “chi sono?”. Inoltre, il rischio dell’autocompiacimento, dell’assunzione di atteggiamenti dispotici cadono nel vuoto nel momento in cui l’aiuto alla persona – la cura pedagogico clinica – sostiene costantemente il concetto di cellula-sociale, ovverosia una cura sui che è inscindibilmente connessa alla cura dell’altro. La visione pedagogico clinica non nega l’esistenza di fragilità nella persona umana, non promuove una divinizzazione dell’io, una sorta di riproposizione dello ionismo, la religione inventata nel film Io c’è con Edoardo Leo (2018), ma un intervento di aiuto umano, umanante e umanizzante l’Io – e conseguentemente il Noi – con un approccio di cura distintivo, una cura «sine angore curae» (Agostino, Epistulae, 55, 17).
In Pedagogia Clinica l’operari educativo è strutturato sulla positività. Tale assunto fondativo porta a un paradigma che riconosce la persona quale soggetto essente e avente risorse proprie, un capitale già in essere e un patrimonio di possibilità di essere. Il suddetto principio propone uno sguardo diverso, incentrato non più sulla prevenzione ma sull’azione. «I concetti di prevenzione dei rischi e promozione della salute, del benessere, della qualità della vita sono stati utilizzati negli ultimi trent’anni in modo congiunto o disgiunto per indicare delle strategie e metodologie d’intervento da applicare in campo sanitario, sociale, educativo, finalizzate a contenere fenomeni degenerativi e/o ad ampliare le risorse, le potenzialità, la qualità della vita individuale e collettiva. Com’è noto, il termine pre-venio indica tanto l’arrivare prima che un evento si manifesti, quanto la capacità di impedire, ostacolare, evitare che tale evento porti danno. Esso si focalizza su un danno possibile e probabile, spesso anzi già manifesto e quindi relativamente conosciuto, di cui si vuole impedire la riproduzione e proliferazione» (Ingrosso, 2016). Prevenzione che è un atteggiamento di cura ma che rischia di essere bloccante, frenante, inibente. Si pensi al bambino al parco che sperimenta se stesso nello spazio e al contempo lo spazio e la relazione con gli altri. Nel suo stare in quel luogo utilizza i giochi presenti trovando anche possibilità esperienziali altre, diverse, rispetto al concept architettonico e al design. L’intervento del genitore che riporta il bambino all’uso “corretto” del gioco, può scaturire dal timore del giudizio sociale di non omologazione o di non rispetto delle regole (?), così come da un senso di prevenzione (protezione). Il genitore opera per prevenire il farsi male del bambino, una previsione che spesso rischia di essere fondata sulle ansie genitoriali più che sulla probabilità di un reale danno. Preveggenze che limitano l’esperienza del gioco nel bambino, la conoscenza di sé stesso, dell’altro (eventualmente presente) e dell’ambiente. Un prevenire che svuota e limita le occasioni-stimolo. La prevenzione appare così un elemento di attenzione alla negatività, al malessere. Un agire rispetto alle avversità possibili e probabili. Un modo di procedere in attenzione alla persona che però è focalizzato a far sì che “non accada” qualcosa, “non si verifichi” quella condizione, “non si sperimenti” quella situazione; “non accada” quella circostanza. La prevenzione rappresenta il prendersi cura dell’altro secondo quell’approccio protezionistico (e a volte proibizionista) che tende a guidare, influenzare, imporre un’educazione, una cura dall’esterno contrapposta alla visione di persona sacra. La cura declinata quale prevenzione è a immagine della concezione antropologica di Nel Noddings per il quale l’essere umano ha un bisogno esistenziale di cura dettato dalla condizione umana di dipendenza, una dipendenza originaria. Tale visione è quella che ha sostenuto nel tempo – e ancora oggi è in parte ravvisabile – una concezione assistenzialista rispetto al bambino che fino quasi alla scuola primaria non è abile, non è capace, non è persona, quasi fosse solo un insieme di fragilità e nulla più. Aver cura significa attenzionare la persona nella sua unicità e condizione presente senza però promuovere una cura ovattata che impedisce lo sviluppo della persona. Una prevenzione che oggi sta riassumendo i contorni dello swaddling, ossia il fasciare i neonati. Tale prassi antica era andata in disuso in molti Paesi ma oggi sta tornando di moda grazie anche al restyling del nome. Lo swaddle viene promosso quale panacea di tutti i mali, un giovevole atto di cura del neonato con vantaggi benèfici per tutta la famiglia che in questo modo offre al bambino un contenimento abile nel non fare spaventare il fanciullo non più contenuto dal ventre materno. Un prestare cura quello del wrapping che, pur avendo secondo l’Ospedale Pediatrico Bambin Gesù (s.d.) alcuni effetti positivi (così come alcuni negativi!) in quanto il contenimento fornisce al neonato un contatto rassicurante che lo porta alla tranquillità e al calmare lo “stress”, si fonda tendenzialmente più su un principio di “far star buoni” i neonati, rendendo più “facile” l’atto di cura, così come la tranquillità dei genitori, rispetto a un reale aver cura che porta il genitore a contenere il neonato senza applicare soluzioni à la carte poiché in sua attenzione, secondo un principio di “ascolto” polidinamico e polisinergico, favorendo il contatto tra corpi, la vicinanza fisica delle braccia, del petto, delle spalle, del capo, delle mani, un contenimento fatto di carezze, suoni, atti umani e umananti più che atti asettici. Un aver cura del neonato che porta a “ricreare” l’utero materno in modo diverso rispetto al wrapping, aprendo al nuovo, a una “prima forma di relazione” che lo stesso Ospedale Bambin Gesù indica come prima modalità di “contenimento” – o forse sarebbe meglio dire di “accoglienza”, di “calore umano e umanante”, di “cura della vicinanza” … ? – e denominato holding.
Pesci ha evidenziato come tali carezze, “abbracci”, tocchi permettono di percepire il calore, di definire confini e spazi. Tocchi che non si limitano a far sentire una percezione ma che definiscono il linguaggio degli affetti, in proseguo di quel sentirsi avvolto e cullato dal liquido amniotico, in quella massima tutela (Pistillo, 2012, p. 11). Si coglie da ciò che la cura si può connotare secondo il principio del prendere e della prevenzione o dell’avere e della promozione. «Nell’Émile, Rousseau intese descrivere le condizioni ideali per promuovere un’educazione come «arte del vivere» e lo fece avendo in mente l’insegnamento di Montaigne, a proposito della lotta a quei condizionamenti – come la fasciatura dei neonati e il baliatico – che ostacolavano un’educazione secondo natura, contribuendo al contenimento e alla repressione della libertà propria di ogni essere umano (Montaigne, 1965, p. 404-405)» (Scaglia, 2021). La Pedagogia Clinica adotta un agire che è rivolto al positivo, fermentativo di un benessere frutto dell’espansione delle abilità e potenzialità proprie della persona, quindi attento e rivolto a promuovere e stimolare riflessioni, consapevolezza, coscienza di sé. Un positivo che portando alla metaconsapevolezza e alla metacoscienza è abile nel far permanere la persona in uno stato di armonia. Dunque, non vi è necessità di prevenire perché la cura educativa per la Pedagogia Clinica$ è meglio che prevenire. Si ribalta il detto: “prevenire è meglio che curare”, dato che la cura pedagogico clinica è un aiuto alla persona altro rispetto all’azione sanitaria, assistenziale, riabilitativa, rieducativa. Il to care pedagogico clinico è promozione, espansione di sé, delle proprie ricchezze. Si promuove la cura invece che prevenire il malessere. Sollecitazioni che sostengono la spirale costruttiva di benessere invece che costruire barriere difensive contro il malessere. Una cura che è cura sui, che sposta l’attenzione dal paradigma preventivo a quello promozionale: «Il concetto di pro-muovo indica tanto un andare verso qualcosa ritenuto benefico, quanto il favorirne lo sviluppo e la diffusione. L’attenzione, in questo caso, è concentrata su un obiettivo, uno scopo, un […] un processo di cambiamento» (Ibidem), un cambiamento sollecitato e sostenuto dal Pedagogista Clinico®, operato a partire dalla disponibilità del soggetto per se stesso e in se stesso, in quanto l’aiuto alla persona non è orientativo, né assistenzialistico, bensì fautore della piena realizzazione di sé.
Mortari definisce l’essere umano quale “essere mancante”, “in continuo stato di bisogno”, una mancanza legata al fatto che la persona sia un ente che non può da sé passare dalla potenza all’atto, evidenziando, in questa affermazione, il potere esplosivo che risiede nella possibilità, in quel “può” che racchiude sia l’esplosione del sé, la sua piena valorizzazione così come il totale immobilismo, fracasso, il non divenire. L’essere umano si ritrova sovente bloccato, preso dalla paura d’essere, una paura dell’imprevisto e dell’imprevedibile, paura del proprio dichiararsi e svelarsi a sé e al mondo, paura di non piacersi e di non piacere, di non essere abbastanza, di non essere adeguato, di non essere come gli altri. Un’esistenza segnata da uno stare sul palcoscenico interpretando dei ruoli e non essendo la propria umanità. Un’esistenza difficile da sostenere poiché non reale, disumana. Eppure la persona è un essere nella possibilità, una possibilità ontologicamente umana, che apre all’umanizzazione del soggetto nel momento in cui quel “può” passa dall’ipotetico, dal “possibile”, al concreto (Mortari, 2006; 2015). Questo “passaggio”, questo “cambiamento” è ciò che qualitativamente viene fermentato dalla cura (educativa), in quanto la clinica è un aiuto alla persona affinché essa riconosca se stessa, scopra piacevolmente “chi è” in un percorso conoscitivo privo di giudizi, orientamenti, confusioni. Una propria ἐπιφάνεια rivolta in primis a se stessi e in secundis alla società, una ἐπιφάνεια abile nello svelare quanto c’è nella persona, senza aggiungere o togliere niente. La clinica/cura, in Pedagogia Clinica, facilita nel soggetto questo percorso sapienziale su di sé che non è una metamorfosi, un “cambiare pelle”, bensì un guardare ciò che era velato, coperto fino a quel momento. È scoprirsi attori e non spettatori, protagonisti vivi e non marionette manovrate da altri. La cura pedagogico clinica non si esaurisce nel sostenere la persona in questo suo svelamento, poiché la sostiene anche in un saper stare in relazione con il sé portato alla luce, così come in relazione dialogica con l’alterità, trovando il proprio aplomb-esistenziale, quell’equilibrio e armonia sia orizzontale che verticale generanti abilità nell’aggiustamento esistenziale.
Bibliografia
Agostino (1967). Opere di sant’Agostino: Le lettere. Roma: Città Nuova.
Ballerini, L. (2019). Chioccia tigre elicottero spazzaneve. Quali genitori per i nostri figli? Milano: San Paolo.
Conte, M. (2006). Ad altra cura. Condizioni e destinazioni dell’educare. Lecce: Pensa MultiMedia.
Foucault, M. (1998). Nascita della clinica. Una archeologia dello sguardo medico. Torino: Einaudi. (Originariamente pubblicato nel 1963).
Heidegger, M. (1976). Essere e tempo. Milano: Longanesi.
Ingrosso, M. (2016). La cura complessa e collaborativa. Ricerche e proposte di Sociologia della cura. Roma: Aracne Editrice.
Mortari, L. (2006). La pratica dell’aver cura. Milano: Mondadori.
Mortari, L. (2015). Filosofia della cura. Milano: Raffaello Cortina Editore.
Scaglia, E. (2021). Tracce di una storia della pedagogia del neonato in Europa dall’Umanesimo al primo Novecento. Cadernos de História da Educação, 20 (e052). https://doi.org/10.14393/che-v20-2021-52
Pistillo, G. (2012). Il corpo in pedagogia clinica. Ri-flessioni per essere in Forma. Roma: Edizioni scientifiche Ma.Gi.
Spólnik, M. (2018). Cura di sé e cura dell’altro. Considerazioni antropologiche ed educative. Rivista di Scienze dell’educazione. (1), LVI, 13-34.