Alla viva esaltazione espressa dai genitori al momento in cui il figlio va per la prima volta a scuola: “Andrai a scuola! Imparerai a leggere, a scrivere e a far di conto!”, oggi si aggiunge l’intima preoccupazione che il figlio sia un DSA, un bambino con Disturbi Specifici degli Apprendimenti, e debba portare con sé, stampigliato sulla propria tuta o il proprio grembiule, questo marchio come se appartenesse a qualche organizzazione della sicurezza nazionale. Potrebbe essere utilizzato l’acronimo DSA oppure l’etichetta “disgrafico”, “disortografico”, “dislessico”, “discalculico”, come nuovi nomi per nuovi battesimi. Piero, Giovanna, Paolo… prenderanno, pur senza ricevere il battesimo, anche il nome di Dislessico, e Piero non sarà più un “lui” ma un Dislessico, e potrà così presentarsi, in alternativa al suo personale e consueto modo di dare la mano proferendo “piacere Piero”, con “piacere Dislessico”. Un serio rischio per molti scolari, visto che il tasso percentuale di bambino con certificazione DSA aumenta ogni mese, a conferma che viviamo in una società sempre più morbigena o perché questa morbilità trova sostanza nel delirio dell’abuso di sottoporre a test i bambini nella scuola per selezionarli e classificarli a partire già dai quattro anni di età. Sottoposti a prova, esaminati, valutati, suscitando in loro l’intensa preoccupazione di essere riconosciuti “incompetenti”, interpreti della paura di essere definiti “dis”: “dis-ortografici, dis-lessici” … Divenendo così corpi separati, speciali, diversi, come altri che conoscono o di cui sentono parlare. Una situazione di disagio che i nostri figli sono costretti a vivere, soffocati anche dal clima di angoscia dei genitori in attesa del verdetto. Diagnosi svalorizzanti il bambino, “marchiato” per il non immediato successo scolastico. Sofferenze e traumi che si trapiantano nel processo maturativo con l’effetto di ritardare lo sviluppo delle funzioni autonome dell’Io e di strutturare una personalità fragile e non autentica.
Senza tifoseria per l’uno o l’altro che hanno firmato gli articoli apparsi in precedenza su questo giornale, mi è obbligo dire che le misurazioni puramente quantitative conducono inevitabilmente al travisamento della realtà, poiché allontanano dallo studio dello sviluppo del bambino e dalle leggi che lo regolano.
Dello scolaro lento ad apprendere non basta definire le differenze quantitative. Quanti si fermano a questo problema di superficie sono da condannare per disimpegno, capaci solo di adattarsi al deficit, di convenire in merito alle carenze del soggetto anziché battersi contro di esse. Gli specialisti della sanità, conformati all’opinione politica che il dislessico è un malato e che la terapia debba avere nella scuola il diritto di cittadinanza, stanno seguendo questo percorso. Di rivolgersi esclusivamente al deficit è richiesto da leggi regionali, circolari e ordinanze ministeriali, interventi legislativi che esigono di individuare in ambito scolastico i soggetti “affetti da dislessia e gli altri da difficoltà di apprendimento” per collocarli in una nosografia-classificatoria. È un chiaro segnale di una politica che non fa altro che rinnovare la prassi del dépistage che ritenevamo superata già negli anni Settanta, quando un ragazzo che non riusciva a tener il passo degli altri e si dimostrava improduttivo in una scuola concepita in senso produttivistico, si riteneva diverso. Tali interventi legislativi hanno già portato ad attestare, specie come “dislessici”, un’altissima percentuale di scolari, un triste primato che prova e dimostra l’inadeguatezza e l’insufficienza della prevenzione nel nostro Paese.
Ciò che preoccupa è l’obnubilazione del ricordo di una storia recente, quando con l’aiuto di una serie di test anche gli “specialisti” di ieri, usando coefficienti e gradi per misurare quantitativamente le possibilità degli scolari, ottennero il risultato di un massiccio incremento di classi differenziali che iniziarono a riempirsi fino ad affollarsi non di alunni mentalmente ritardati, ma pedagogicamente trascurati, di alunni indisciplinati e di bambini che per diversi motivi non avevano superato i test.
Una caccia al deficit, al difettoso che torna a radicarsi in Italia specie per l’abuso dell’attestazione di “dislessico”, in contrasto con la comunità scientifica che ha sentito da tempo la necessità di abbandonare le classificazioni con i “dis” per includerli nell’unica definizione di Disturbi Specifici degli Apprendimenti (DSA). Effetti e valori di un cambiamento terminologico che non è stato colto dai nostri politici forse per lentezza nel recepire le modificazioni, oppure? Ogni dubbio lascia interdetti ed offre un formulario per l’elaborazione di sospetti.
Tutti dovrebbero sapere che lo scolaro, il cui sviluppo è aggravato da una difficoltà, non è semplicemente un bambino meno sviluppato dei suoi coetanei, ma un bambino che si è sviluppato in modo diverso, il cui processo evolutivo, se osservato dal punto di vista qualitativo, non si esaurisce nelle variazioni quantitative dei singoli elementi, né si referenzia con una semplice somma di funzioni, bensì si caratterizza come una catena di metamorfosi, di proprietà le cui evoluzioni sono estese in modo incompleto.

Se lo scolaro è una persona complessa, e per conoscerlo occorre rilevarne le potenzialità, le abilità e le disponibilità, rimane difficile comprendere perché gli specialisti della sanità si limitino esclusivamente a rilevare le insufficienti abilità con metodi di valutazione puramente quantitativi usando misurazioni, graduazioni e scale, strumenti utilizzati come se dovessero dare risposte a problemi di proporzione e a fenomeni da interpretare e tradurre in uno schema “più – meno”. Nel procedere al dépistage essi si basano su sistemi di classificazione dei disordini secondo particolari “rubriche”, e ciò forse spiega il perché scattano le etichette di “dislessico”, seguite da interventi patologico-terapeutici adattati all’ortopedia psichica e alla cultura sensoriale, in termini rozzamente organici, indirizzati solo al separatismo e al silenzio grottesco fino a perdere di vista il confine tra l’ammaestramento e la vera educazione, tra l’educazione e l’approccio zoologico dello scolaro. Quel trattamento che, sulla base della diagnosi, della presa in carico e del progetto riabilitativo, sulla scia della moda del passato che fino a ieri promuoveva l’insostituibilità delle schede – tante sono state le schede utilizzate – e il conseguente obbligo da parte degli allievi a stare seduti,  oggi continua a portare avanti il principio dello stare sempre seduti davanti ad un “banchino differenziale”, proponendo agli alunni la compagnia di hardware e software. Una pedagogia separatista quindi, e perciò un’anti-pedagogia, seguita per tutti coloro che, con sistemi computerizzati di valutazione psicometrica, vengono individuati “dis”, a partire già dai 4 anni.
Per conoscere lo scolaro occorre, invece, uno studio dinamico che richiede di non limitarsi alla constatazione della gravità del deficit ma, immancabilmente deve includere il calcolo dei processi compensatori-sostitutivi, integrativi e correttivi dello sviluppo e del comportamento e prendere in considerazione i momenti della sua vita trascorsa e le sue esigenze di essere sociale, in altri termini, la sua realizzazione socio-psicologica. Si tratta di analizzare la persona non solo come fenomeno organogenetico, ma di indagarne al tempo stesso ogni aspetto sociogenetico e psicogenetico, e questo è un compito della scuola, di ogni singolo insegnante che abbia acquisita una seria professionalità, indispensabile per essere riconosciuto nel suo ruolo, e non degli specialisti della sanità incatenati ai loro criteri classificatori nosografici.  L’insegnante sa che ciascuno allievo per motivi maturazionali, familiari e sociali, possiede abilità, potenzialità e disponibilità diverse, si presenta con una propria individualità, un personale ritmo di crescita, differenziate intelligenze, carattere e temperamento, modi diversi di essere e di rappresentarsi, e lo accoglie per proseguire, con un conseguente orientamento metodologico didattico, l’azione educativa. Egli deve essere consapevole che l’operare senza tener conto dei processi di sviluppo intellettivo-affettivo degli scolari, delle loro possibilità e funzioni in via di formazione significa agire senza il giusto rispetto verso l’uomo che viene formandosi, perciò dovrà contribuire con proprie azioni a trovare per ciascuno stimoli motivazionali ad apprendere nel rispetto delle funzioni che in quel momento, deputate alla comprensione e all’assimilazione, permettano di raggiungere il grado di evoluzione e di maturazione necessario. L’insegnante sa bene che il bambino potrà dare risposte idonee negli apprendimenti quando avrà affinate le percezioni cinestetiche e la loro associazione con i dati visivi e sviluppata la maturazione nervosa, tonico-emozionale e affettiva; non sfugge che la “tappa” della discriminazione percettiva si risolve dai 3 ai 7 anni, periodo transitorio e di preparazione alla vita in cui vi è un’evoluzione parallela e coordinata della percezione dello spazio e della percezione del corpo proprio, e sa anche che se le tappe hanno una tale forbice è perché non tutti i soggetti all’età di quattro, cinque o sei anni, sono pronti ad apprendere le materie curriculari allo stesso modo. Per questo l’obbligo bel relazionarsi con il fanciullo “lento ad apprendere” è quello di garantirgli una educazione  adeguata, impegnandosi nel fare emergere nel bambino il desiderio di agire correttamente, trovare gratificazione, e giusta motivazione, e successo personale. Una educazione individualizzata che evidentemente qualcuno, non comprendendo il valore pedagogico della personalizzazione, confonde con interventi individualizzati per sottoporre lo scolaro “da solo” all’insegnamento, sottraendolo dalle esperienze comuni e dalle possibilità imitative che nell’arricchirsi diventano capacità creative. Ciò significa che ogni insegnante, se preparato, eviterà di adattarsi a un intervento basato sulle carenze del soggetto e orientato al solo deficit, egli sa che l’educazione non può essere scambiata con una concezione puramente aritmetica dell’insufficienza, condotta utilizzando il modulo quantitativo caratteristico dell’anarchia pedagogica, perciò spetta a lui il compito di riconoscere gli ostacoli e di rintracciare i tortuosi itinerari per agire in modo corretto e produttivo, per fornire le forze, le tendenze, le spinte a favorire reazioni positive, superare o integrare le abilità, gli interessi e le motivazioni. Al tentativo di escludere e differenziare i più deboli, per voler inseguire il profitto scolastico in tempi sempre più immediati, secondo il modello separatista, la scuola, vigile della propria autenticità pedagogica, è chiamata a rispondere con una pratica educativa sostanziata da una molteplicità di stimoli di compensazione infinitamente vari ed estremamente originali per lo sviluppo della creatività, percorsi per generare tendenze psichiche, desideri, fantasie e sogni.
Alla scuola il compito di riconoscere e saper fronteggiare i Disturbi Specifici degli Apprendimenti, offrire esperienze di cooperazione che devono valorizzare la vicenda educativa e scolastica, la crescita reale dello scolaro che è persona, la sua integrazione sociale, evitando perciò ogni etichetta che porta ad un invilente destino dell’individuo ed aiutarlo a muovere verso un futuro di speranza.

 

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