di Luca Fabbri
Pedagogista Clinico®

Nella prassi certe parole diventano generiche, intercambiabili, confuse perdendo la polisemicità dei concetti con il loro diverso peso specifico. La questione istruzione e/o educazione rappresenta oggi uno dei punti della discussione pedagogica contemporanea, costituendo un passaggio dirimente e ineludibile nella ideazione e realizzazione di una valida e concreta teoria e prassi educativa all’interno delle Istituzioni Scolastiche. La riproposizione della fluttuazione tra il primato dell’istruzione  o dell’educazione richiede pertanto di andare alla radice dei due termini, per acquisire consapevolezza di cosa, quanto e come si va costruendo in campo scolastico e pedagogico. L’oscillazione tra i due concetti si ritrova anche a livello Istituzionale, dove i termini vengono utilizzati dai Ministeri dei vari Stati con un’intenzione programmatica ben definita che, di fronte alla crisi della “forma-scuola” e della comunità in quanto comunità educante, richiede una riflessione se non un cambiamento, come auspicato da tempo dalla Pedagogia Clinica.
Siffatto problema rappresenta un’urgenza, poiché l’educazione è riconosciuta come il mezzo prezioso ed indispensabile per attuare la giustizia sociale, conquistare la pace, realizzare la libertà, promuovere armonia e sviluppo dell’essere umano, ridurre l’esclusione e l’oppressione (Delors, 1996).
Se si osserva la storia dei Ministeri legati all’educazione/istruzione nei vari Paesi si può notare come, in molti di questi, vi sia stata un’evoluzione che non ha significato soltanto un cambio di nome ma di paradigma, di azione programmatica, di approccio distinto rispetto alla cultura e al sistema scolastico.
Ne sono un esempio l’attuale Ministerio de Educación y Cultura della República Oriental dell’Uruguay, che dalla sua istituzione come Instituto de Instrucción Pública nel 1847, è divenuto poi parte del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública nel 1883; e, dopo ulteriori evoluzioni, dal 1970 ha assunto l’attuale denominazione. In Colombia il Ministerio de Educación Nacional è stato istituito nel 1886 e – dopo alcuni cambiamenti – nel 1928 modifica il proprio nome con l’attuale.
In Spagna il Ministerio de Educación nasce nel 1900 come Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, per giungere alla presente denominazione di Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, legata ad una nuova politica educativa. In Francia la discussione relativa all’educazione vide nel 1828 la costituzione di un ministero proprio, che nel 1932 divenne il Ministero dell’Educazione Nazionale – al posto di “istruzione pubblica”– per giungere all’attuale denominazione di Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie. Osservando i Ministeri degli Stati dell’Unione Europea si può notare come ciascuno di essi abbia scelto di denominarsi con l’appellativo educazione – segnalando una prerogativa ben precisa in campo educativo – lasciando l’omonima realtà italiana l’unica a mantenere una denominazione legata al concetto di istruzione e che ha contraddistinto l’intenzione programmatica della storia di questa Istituzione fin dalla sua nascita nel 1861.
In Italia la contrapposizione tra i due termini – istruzione e educazione – è legata storicamente all’approccio distinto tra gli insegnanti di indirizzo laico e progressista – favorevoli al primato dell’istruzione e della didattica – e i docenti di orientamento cattolico promotori dell’educazione (Massa, 1987/2000, p. 37).
La riflessione rispetto a tale contrapposizione è stata nel tempo impedita da approcci ideologici, pregiudizi e blocchi contrapposti che vedevano da una parte l’istruzione legata all’illuminismo, al sapere scientifico, ad un approccio positivistico ed empiristico, moderna ed efficiente – dunque razionale –; mentre l’educazione sarebbe stata una proiezione ideologica, astratta, caotica, romantica ed inconcludente, poiché irrazionale, moralistica, utopica, statica e spiritualistica (Massa, 1987/2000, pp. 38-39). Osservando la storia del Ministero dell’Istruzione italiano è netta la programmaticità legata all’istruzione di massa, volta a realizzare una coscienza unitaria dei cittadini. L’istruzione delle masse era la direttrice necessaria per procedere speditamente verso la realizzazione di un’alfabetizzazione diffusa, in risposta al fine dell’addestramento al lavoro. La scelta di non lasciare spazio all’educazione a favore della sola istruzione ricade pienamente nella confusione protratta tra il piano ideologico e quello epistemologico, con la visione distorta attraverso la quale si considerava il primato dell’educazione solo nell’ambito privato e non pubblico, pena l’attuazione di un regime di stampo fascista o comunista o integralista o confessionale (Massa, 1987/2000, p. 33). La necessità di uscire dal soliloquio e arbitrarietà delle due posizioni richiede di argomentare in modo approfondito e articolato la diatriba con l’apporto di osservazioni critiche e motivazioni esaustive e ben contestualizzate. L’istruzione – il cui centro è la teoresi – richiama la conoscenza formalizzata, la capacità di dare rigore al moltiplicarsi dei saperi, un approccio agli aspetti educativo-poietici finalizzato alla sola conoscenza teorica; è legata alle etimologie dell’erudire – togliere, dirozzare – del instituere – gettare fondamenta – e del instruire – imbastire – un concetto legato più alla passività, come nei platonici giardini di Adone (Bertagna, 2010, pp. 385-387). Il termine istruire non è accolto dalla Pedagogia Clinica poiché nel suo attuarsi oggi vi si riconosce il solo offrire nozioni, l’addestrare qualcuno attraverso serie infinite di esercizi, compiendo quello che si considera il peggior peccato dell’istruzione (Pesci, Mani, 2022, s.v. “Istruire”).
Per quanto riguarda il concetto di educare, alcuni studiosi lo riconducono al latino e ai significati di edere – alimentarsi, nutrire, allevare, prendersi cura – ed ex-ducere – trarre fuori, aiutare a crescere, favorire le potenzialità; riconoscendo nella specificità della natura umana la caratteristica imprescindibile dell’educazione, che per avvenire necessita di apporto esterno (Portera, Böhm e Secco, 2007; Pezzella, 2012). Concetto di educo che Bertagna ritrova nell’inglese leader – to lead – nel senso di guidare, influenzare, senza però imporre nessuna delle opzioni ma facendo leva sull’intenzionalità, il pensiero critico, l’autonomia di scelta, la libertà, la responsabilità dei singoli (Bertagna, 2010, p. 358). Appare chiaro, attraverso tale rimando, come sia illogica per la Pedagogia Clinica la concezione del “trar fuori” qualcosa da qualcuno senza il suo consenso, senza il suo placet, senza il suo contributo; la relazione educativa non può prescindere dalla motivazione dell’educando, dal suo agire attivo.
Rispetto all’etimologia di educare, per Reboul sarebbe inesatto il far risalire questo concetto all’etimo educere (2009, p.19), in quanto – secondo lo studioso – l’epistemologia dell’educazione si confà maggiormente al significato di educare, che indicherebbe l’allevamento degli animali o la coltivazione di piante. Non mancano, infine, ulteriori metafore a favore di una maggiore comprensione dell’educazione, come il richiamo alla maieutica socratica – o meglio, alla nuova maieutca ideata dal prof. Guido Pesci ed esposta nel Reflecting®, metodo della Pedagogia Clinica (Pesci, Mani, 2022, s.v. “Nuova Maieutica”; Mani, s.d.-b) –, la quale si fonda sul pensiero che la persona ha già in se stessa tutte le potenzialità e le energie per realizzarsi, ma che necessita di un aiuto per poter scoprire, valorizzare e attivare tutte le proprie potenzialità (Bertagna, 2010, pp.359). Ulteriore metafora da richiamare è quella del thérapon, lo scudiero-servo, il Sancho Panza di don Chisciotte, colui che accompagna per mano per far crescere, il maestro, la guida, è Virgilio che non impone ma asseconda le intime disposizioni, aiuta a riconoscerle ed è colui che si mette da parte nel momento  opportuno (Bertagna, 2010, pp. 359-360); oppure – come evidenziato precedentemente rispetto al pensiero di Reboul – il richiamo all’agricoltura, non nella dimensione di sfruttamento del suolo, di allevamento intensivo – metafora del mancato rispetto delle singolarità, dei tempi personali – ma come sostegno, potatura, che richiama l’arte orientale del togliere per liberare, più che quella dell’aggiungere e condizionare – tipica appunto dell’approccio occidentale dell’agricoltura intensiva e invasiva – (Bertagna, 2010, p. 360). Infine troviamo una matrice nomadica rappresentata dall’esperienza del popolo d’Israele, iniziata con Abramo e il suo fidarsi dell’educatore – in quel caso Dio – un affidarsi al maestro che ha come scopo quello di portare a compimento la persona, di aiutarla a realizzare se stessa, a scoprirsi, a riconoscere le proprie abilità e potenzialità, attraverso un percorso che prevede di giungere alla piena libertà, spogliandosi di tutte le paure, le false certezze – come l’esperienza del sacrificio di Isacco – richiedendo un atteggiamento dinamico e non statico, non immobile; a differenza di Ulisse che rappresenta, invece, un viandante e non un viaggiatore (Bertagna, 2010, pp. 360-361). L’educazione è di per sé trasformativa, produce cambiamento; pertanto, l’atteggiamento dell’educando si distingue dal viaggiatore e si riconosce nella metafora del viandante, perché nel suo peregrinare attua un cambiamento; alla meta il pellegrino non è lo stesso dell’inizio del viaggio. L’educazione, perciò, è complessa (Morin, 2018), perché – come evidenziato da Bertagna – le metafore alle quali si richiama l’agire educativo sono varie e tutte insieme rappresentano la poliedricità, di un’educazione che, per rapportarsi alla persona nella sua singolarità e globalità, non può tralasciare nessuno di questi aspetti. Per tale ragione Reboul (2009,p.19) mette in guardia dal ricorso alla sola etimologia – che non sempre può essere adeguato – poiché non necessariamente ha insito in sé quel significato attuale che invece è frutto anche di un’evoluzione e una riflessione avvenuta nel tempo; oltrechè un approccio in grado di raccogliere tutti gli aspetti indicati e non soltanto uno tra questi. Nella filosofia dell’educere trovano piena soddisfazione il Pedagogista Clinico® e la Pedagogia Clinica che attraverso l’educere mirano alla piena valorizzazione e al recupero delle abilità individuali della persona (Pesci, Mani,2022, s.v. “Educere”).
Educare – lungi dal abducere, ossia inculcare – per la Pedagogia Clinica significa permettere alla persona di percepirsi come individuo, di esprimersi in maniera personale, originale e creativa, con padronanza e consapevolezza di sé (Pesci e Mani, 2022, s.v. “Educare”).
Le parole comunemente utilizzate e che si legano alla dimensione della nostra riflessione sono molte: «educare», «formare», «istruire», «processare», «trasformare», «curare», «crescere », «sviluppare», «addestrare», «modellare», «plasmare», «forgiare», «informare», «comunicare». La ricchezza di lessico esprime una diversità di pensieri e di significati che richiedono una cura e attenzione nell’utilizzo delle parole, sia perché ogni griglia linguistica offre una visione parziale della realtà, sia perché non vi è uniformità in coloro che recepiscono tali concetti. Inoltre, è da tener presente la differenza di significato che le parole assumono anche quando sono graficamente le stesse, come il termine “education” in inglese, che risulta un falso amico, in quanto riconduce al concetto della sola istruzione, insegnamento, non all’educazione (Reboul, 2009, p. 20; Massa, 2020/14, p. 13). I dilemmi insiti nella pluralità di nozioni, idee e criteri derivano inoltre sia dalle varie possibilità a cui gli stessi significati rimandano, sia alla complessità propria dell’essere umano e presentano tutta la loro problematicità e ambivalenza.
Nel contesto attuale troviamo tutte e tre le terminologie a cui abbiamo fatto riferimento, ossia: crescere/allevare, insegnare/istruire e educare. La prima viene generalmente ricondotta al solo ambito familiare, dove si riconosce un agire educativo dei genitori nei confronti dei figli, considerato quasi esclusivamente spontaneistico, non ragionato. L’intenzionalità viene invece ricondotta all’atto dell’istruzione proprio dell’Istituzione Scolastica, poiché vi si trovano fini espliciti che si tenta di raggiungere attraverso metodi codificati e la professionalità degli insegnanti.
La visione odierna presenta in modo evidente una dicotomia forte tra i due approcci, tra gli stakeholders e tra i caregivers, messi in competizione tra loro ed escludendo l’uno dal campo dell’altro; in opposizione alla visione di una comunità educante, identificata come impotente e inefficace a livello formativo, a seguito della svalutazione dell’educazione in favore del primato dell’istruzione (Massa, 1987/2000, p. 55). L’educazione resta, in tutto questo, più legata al mondo dell’infanzia, nella fascia 0-3 anni, ad opera prevalentemente degli educatori, nei Nidi, poiché luoghi riconosciuti come contenitori pedagogici capaci di salvaguardare la spontaneità infantile. Rispetto al terzetto presente fin dall’antichità si è aggiunto oggi anche il concetto di formazione, legato in particolar modo al mondo adulto e al lifelong learning, come se siffatta realtà fosse avulsa dal contesto educativo, relegato al solo bambino/adolescente/giovane e, dunque, nuovamente al solo contesto scolastico.
L’educazione viene accusata di creare eteronomia, di essere prigioniera del retaggio romantico, foriera di un utopistico e illusorio nuovo umanesimo, ripetitiva, astratta, autarchica, inconcludente, condizionante, sentimentalista, buonista, improvvida e spontaneista; mentre il tratto distintivo è la proattiva, l’attivazione della persona, l’ontogenesi – non la filogenesi – e l’apertura ai valori metanaturali (Portera, Böhm e Secco,  2007). In distinguo ad una certa prassi all’istruzione scolastica che assomiglia, invece, ad una miniaturizzazione enciclopedica del sapere, intrisa di una verbosità ridondante, colma di prescrizioni calate dall’altro, di costrizioni, di imposizioni, di passività degli educandi – che a scuola sono chiamati a ricevere e recepire nel rigore accademico e in assoluto silenzio –, una scuola trasformata in dispositivo disciplinare e – come evidenziato da Massa (2020/14, pp. 130-133) – improntata sul panottismo, proposta come progresso illuminista, nomotetica. La stessa istruzione è parziale poiché le teorie scientifiche – come mostrato da Popper o da Gödel con la sua teoria di indecidibilità – non forniscono verità assolute e definitive, ma progressive e mutevoli (Morin, 2015, 2018; Milan, 1994/2017). L’imprevedibilità diventa la chiave di volta contro l’immobilismo e la presa di coscienza che ogni generazione ha messo in atto una dispersione dell’esperienza umana precedentemente acquisita, nella sua morfogenesi che ha un’evoluzione non lineare (Morin, 2001). Il modello epistemologico non più positivista ha permesso la coscientizzazione della non determinatezza dell’essere umano in modo meccanico e l’essere sempre in fieri dell’educazione e della persona che apprende di continuo; dove la costante dell’agire educativo è la categoria della possibilità (Pezzella, 2012). Il percorso educativo è chiamato ad essere aperto, centrato sulla persona, capace di rispondere alle sollecitazioni di chi ha davanti; a differenza di un approccio legato all’istruzione che nella standardizzazione del modello d’insegnamento, applica in modo uniforme le stesse prassi educative, anno dopo anno, classe dopo classe, alunno dopo alunno.
L’approccio della sola istruzione tende a legarsi fortemente alla logica della bocciatura, fomentando una dispersione che porta a dissipare il patrimonio che sono i giovani. La visione di sintesi educazione/istruzione punta, invece, ad una salvaguardia di ciò, contro un continuo immobilismo e dissanguamento nei confronti del riconoscimento della dignità umana attraverso la Pedagogia Clinica che, affrontando con chiara consapevolezza il problema dell’educazione si muove verso un approccio evitante quanto di statico era presente nella concezione antecedente (Mani, s.d.-c).
Don Milani (2019) – citando Eraclito – poneva l’attenzione sulla fallacia del sillogismo che vedrebbe nella molta cultura il conseguente possesso della sapienza; mentre l’essere umano diviene sé stesso, conosce sé stesso, solo nella relazione sociale.
La finalità dell’Istituzione scolastica non è quella di formare ad un lavoro ma alla dignità umana; è una visione ingannevole, mendace, insidiosa e illusoria quella che la scuola promuove con il binomio studio-lavoro. Il contesto odierno continuamente rimarca siffatto inganno, in quanto sovente si caratterizza per l’immobilismo, la staticità; incapace, dunque, di formare ad una domanda – quella del mercato del lavoro – che è invece in continuo divenire e liquida. La società caratterizzata dal fast, fast, fast e dall’assenza di spazio-tempo richiede capacità dinamiche che soltanto un agire educativo è in grado di proporre. Oltre a ciò, la proposta esclusivamente istruzionista non si è dimostrata capace di rispondere alla domanda esistenziale della persona che, nell’incapacità di sapere chi è, non riesce a valorizzare le proprie abilità, competenze, conoscenze e potenzialità. La visione di una scuola legata alla sola istruzione, inoltre, è caratterizzata dalla percezione numerica degli alunni – decremento degli studenti, sovraffollamento delle classi –, mentre la visione educativa – che include in sé anche l’aspetto cognitivo, teoretico proprio dell’istruzione – prende in carico tutta la persona nella sua singolarità. L’educazione non è un processo di perenne avanzamento, potenziamento, incremento e miglioria del sapere e delle abilità personali; essa è soprattutto uno strumento per realizzare lo sviluppo personale e costruire rapporti sociali (Delors, 1997). In tutte le metafore relative al concetto di educazione, il principio comune è la consapevolezza che il soggetto – nella sua singolarità e globalità – rappresenta un unicum composto da libertà, capacità, possibilità, responsabilità, potenzialità, abilità, risorse, esigenze, bisogni, aspirazioni, creatività, ingegno; un proprium verso cui l’educatore si rapporta nell’ottica di promuovere, aiutare, sostenere ll soggetto nell’acquisire consapevolezza, coscienza e capacità di attualizzare le qualità, le caratteristiche, le proprietà insiste in sé. L’istruzione fornisce un sapere – a volte anche un saper fare – ma ciò che distingue un animale da una persona non è il sapere o il saper fare, ma la piena realizzazione ontologica dell’essere umano. La scuola è chiamata ad aiutare la persona a diventare un Uomo che sa (Milani, 2019). Visione dell’agire educativo che ben si discosta dall’idea di una scuola che rappresenti sì un ambiente protetto, ma con la funzione di darwinismo sociale. Si fatica a concepire e mettere in atto quella visione – da tempo promossa dalla Pedagogia Clinica – dell’Istituzione Scolastica come un luogo del benessere – dei ragazzi, dei genitori, del corpo insegnante, del personale ATA, del DS –propugnando l’archetipo della selezione, della mobilità sociale, della formazione dell’élite; rifuggendo da compiti quali l’educazione al benessere, il sostegno alla piena realizzazione di sé, la presa in carico di tutte le peculiarità umane nella globalità bio-psico-sociale, versus un’ideologia della competizione, della violenza, della morte, del malessere diffuso (Pesci et al., 2011, pp. 147-156; Massa, 202014, p. 60). La scuola, specialmente nei gradi superiori, tende ad essere ricondotta ad un ampio ricorso della bocciatura o della distribuzione di diplomi, distraendo l’Istituzione dall’attenzione all’educazione del fanciullo. Il diploma segna la differenziazione degli uni dagli altri, il poter avere un posto migliore, un sistema per essere onorati; afferma una scuola non più per tutti dove “dall’andare a scuola per imparare” si è passati “all’andare a scuola per passare” (Milani 2019). Il sistema solo istruzionista si fonda sul principio della selezione – in un processo continuo al ragazzo – fomenta la selezione feroce, evidenziando la dispersione di quegli alunni segnati da maggiori fragilità personali o familiari; sovrastima l’errore, non riconosciuto come un’informazione da restituire, da elaborare insieme nel processo educativo, in vista della piena realizzazione della persona in formazione, mediante un atteggiamento benevolo, facilitante la presa di consapevolezza, la riflessione (Morin, 2015).
Un approccio legato alla sola istruzione, un tempo valutata come il requisito necessario per raggiungere il progresso umano– la possibilità di ascensore sociale –, nel tempo ha mostrato il rischio di una scuola nella quale si perpetua un agire che fa parti ingiuste tra diseguali, portando la disillusione verso il sistema scolastico, incapace di rispondere all’incremento delle disuguaglianze, dei disagi, delle discriminazioni e richiedendo oggi una metamorfosi dell’agire scolastico che passi dalla passività allo stimolo (Delors, 1997; Milani 2017; 2019). Il paradosso dell’obbligo scolastico e formativo continua ad essere palese: si è obbligati ad andare a scuola ma quelli più indietro non sempre vengono curati. L’obbligo scolastico pone l’accento sulla debolezza della proposta scolastica, dimostrando la difficoltà di istruire le persone che non rientrano nell’archetipo omologante, promuovendo una proposta che conduce, spesso, in molti educandi, all’esperienza del fallimento scolastico e in un sentimento di inferiorità, colpa, frustrazione, inefficienza, inadeguatezza (Milani, 2019; Buber, 2013; Reboul, 2004).
Il focus esclusivo sull’istruzione si fonda sul primato ed esclusività del programma; ma tale scuola è fine a sé stessa, è un luogo dove si studia per il registro, la pagella, il diploma, che forgia arrivisti e perde di vista l’essenziale (Milani, 2017).
La valutazione dovrebbe essere consiglio, parola di conforto, volta a sottolineare le conquiste o a far risuonare le domande, supporto e stimolo per valutare e valutarsi, esercitare il pensiero critico, accompagnare il processo educativo/formativo come strumento di conferma, consolidamento del percorso individuale e personale, nell’ottica della valorizzazione di ogni persona; senza inquinare il senso della relazione e dell’esperienza educativa.
Il compito dell’alunno nella scuola – mutatis mutandi – tende a permanere quello di ascoltare, nel protrarsi del paradosso del sapere googleizzato, in una sfida tra saperi tra discente e docente, incrementando disinteresse, assenza di passione e aggressività, dissociazione, disgiunzione, in una realtà carica di conoscenze calcolatrici e quantitative, rispetto a quelle riflessive e qualitative (Morin, 2015); lo scolaro rischia di essere colui che deve stare in silenzio e applicare un ascolto passivo. Ad esso si tende a richiedere soltanto un atto intellettivo del conoscere, quando l’atto educativo presupporrebbe anche la capacità di ri-conoscere (Portera, Böhm e Secco, 2007). Ci troviamo difronte ad una possibile discrasia che può generare violenza contro di sé e contro l’Istituzione educativa; davanti ad un probabile processo formativo impossibilitato a rispondere in modo puntuale e adeguato alla richiesta esaltativa della prestazione e che rischia di proporre al soggetto due sole possibilità: funzionare o rinunciare.
Prendersi cura di tutti in risposta alle singolarità emergenti, reclama una scuola che sappia affrontare ed educare alle difficoltà della vita reale, dove nessun foglio assomiglia all’altro; una scuola che non è selettiva ma pur sempre esigente, severa, impegnata e non permissiva, in grado di dare dignità umana.
L’Istituzione scolastica deve saper guardare avanti, anticipando  il futuro, rendendo uguali, educando e non giudicando, favorendo con chiarezza quel processo di costruzione personalogica promotrice di nuove sicurezze auspicato dall’Associazione Nazionale dei Pedagogisti Clinici (ANPEC).
Bauman ha evidenziato come si registra oggi un ciclo di vita corto delle competenze e dei saperi, che nel tempo rischiano di divenire degli ostacoli e, dunque, vi sia la necessità di “viaggiare leggeri”; di conseguenza si rende fondamentale una riforma, una metamorfosi – nella forma e nella sostanza – dell’Istituzione scolastica. È basilare, quindi, un’opera di inversione rispetto al iperfrazionamento disciplinare che ha insegnato a disgiungere invece che collegare, integrare, contestualizzare i fenomeni complessi (Portera, Böhm e Secco, 2007, p. 66). Rispetto a ciò la scuola può reagire con la capacità trasformativa dell’educazione, capace di offrire rappresentazioni del mondo fatte dagli adulti ma senza limitare i bambini, i ragazzi, i giovani, che hanno la possibilità di dar forma alle proprie rappresentazioni del mondo (Guerra, 2018) (tratto da AA.VV (2022) Ministero dell’Educazione Vs Ministero dell’istruzione, Roma, Armando Editore.

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