di Simone Pesci
Coordinatore didattico ISFAR

Per opporsi all’avvilente destino dei soggetti in difficoltà e per ripristinare i loro diritti sociali così fortemente limitati, il Vygotskij invita a rompere i vecchi schemi mentali per dar vita a un nuovo modo di operare che rispecchi il rinnovamento della pedagogia speciale.
Per Lev Semënovič Vygotskij l’applicazione pratica e sistematica delle diverse strategie educative deve essere posta in discussione e criticata. Egli afferma la necessità di una revisione e di una modifica dei presupposti metodologici di principio che sono alla base dello studio e dell’educazione del soggetto in difficoltà, inoltre, sostiene  che per l’elaborazione di metodi speciali dai fini educativi, a favore di individui con deficit, sono indispensabili uno studio e una ricerca sui processi particolari di sviluppo, nonché un’analisi esplicativa dell’influenza dei fattori ambientali. La concezione dinamica viene così a sostituire la vecchia impostazione di tipo statistico e puramente quantitativo. Oltre a ciò, Vygotskij denuncia le disattenzioni pedagogiche e incita al mutamento di programmi e prospettive: «È ora di dare inizio e mantenere un rapporto educativo strutturato su uno studio dinamico del soggetto capace di constatare la gravità della disarmonia di sviluppo aggravato dal deficit e di comprendere ogni momento della sua vita trascorsa e le sue esigenze di essere sociale. Si tratta di dover studiare il soggetto non solo come fenomeno organogenetico, ma come bambino socialmente deviato dalla norma, conoscere, perciò ogni suo aspetto sociogenetico e psicogenetico. Significa cioè non studiare il deficit, ma il portatore di un certo deficit. Il soggetto il cui sviluppo è aggravato da un deficit è solo un soggetto sviluppato in modo diverso e sul quale non gravano solamente le cause organiche ma anche, ed in particolare la degradazione della posizione sociale, l’anormalità sociale, tanto che possiamo dire che non il deficit in se stesso decide le sorti della personalità, ma le sue conseguenze sociali, la sua realizzazione socio-psicologica» (Vygotskij, 1986, pp. 10-11). L’obiettivo, per lo studioso bielorusso, consiste «nel collegare nuovamente la pedagogia che cura i soggetti deficitari (la surdopedagogia, la tiflopedagogia, l’oligopedagogia, ecc.) ai principi e ai metodi comuni dell’educazione sociale, nel trovare un sistema nel quale sia possibile collegare organicamente la pedagogia speciale con la pedagogia che si occupa dei soggetti normali […] La scuola speciale si distingue per una fondamentale carenza: essa rinchiude il suo allievo in un microcosmo nel quale tutto è conformato e adattato al deficit del bambino […] anziché sottrarre il bambino al suo mondo isolato, di solito sviluppa in lui le attitudini che lo conducono ad un isolamento sempre maggiore e aumenta il suo separatismo» (ibidem, pp. 85-86). A causa di queste carenze educative, sottolinea il Vygotskij, non solo l’educazione del bambino viene paralizzata, ma viene altresì ridotto quel suo speciale apprendimento, che già possiede e che gli occorre per partecipare attivamente alla vita sociale, cosicché le conseguenze del deficit lo rafforzano, alimentano e consolidano. Il problema del deficit deve essere posto e inteso come un problema sociale primario, fondamentale, e non secondario come fino ad allora si riteneva: «La pedagogia deve orientarsi non tanto sull’insufficienza e sulla malattia, quanto sulla normalità e sulla salute che nel bambino sono rimaste intatte. E neppure sull’assistenza sociale bensì sull’educazione sociale» (ibid., p. 64). E ancora: «Ogni insufficienza organica – sia essa cecità, sordità o debolezza mentale congenita – non solo cambia il rapporto dell’uomo con la realtà, ma prima di tutto influenza i rapporti personali. Un deficit organico o un vizio, si traduce in un’anormalità sociale del comportamento. Tutti i rapporti umani, tutte le circostanze che determinano il luogo ‘geometrico’ dell’uomo nell’ambiente sociale, il suo ruolo e il suo destino come individuo partecipe della vita, tutte le funzioni dell’essere si strutturano secondo una nuova ottica […] il deficit organico determina una sorta di lussazione sociale» (ibid., p. 63). Ne è un esempio il linguaggio dei sordomuti. Nonostante la buona impostazione dell’insegnamento del linguaggio parlato, quest’ultimo rimane allo stato embrionale nel bambino sordomuto, perché il mondo chiuso nel quale vive non ne crea in lui l’esigenza. Si riesce ad insegnare il linguaggio parlato ai sordi facendo loro leggere i movimenti delle labbra, associando diverse idee a una serie di movimenti, in pratica, insegnando loro a “sentire con gli occhi”. Questo metodo è nettamente superiore agli altri, alla mimica (metodo francese), all’alfabeto digitale (dattilologia, scrittura nell’aria), perché rende possibile la comunicazione del sordo con le persone normali e serve come strumento di elaborazione del pensiero e della conoscenza. Ma appena lo si mette in pratica, si incontrano delle difficoltà che investono l’educazione sociale nel suo insieme. L’insegnamento del linguaggio parlato dà infatti risultati estremamente deplorevoli. Il suo apprendimento porta via molto tempo, di solito non insegna a costruire logicamente una frase, e fornisce un vocabolario limitato. Grazie all’estrema rigidità e alle costrizioni esercitate sul bambino, questi riesce ad apprendere il linguaggio parlato, ma il suo interesse personale è rivolto altrove.
Nelle scuole per il recupero dei sordomuti, come evidenzia Vygotskij, tutto va contro l’interesse dei bambini. Gli istinti e le tendenze infantili non vengono resi alleati nell’educazione, bensì  nemici; il problema dell’insegnamento del linguaggio parlato non riguarda, difatti, la metodologia dell’articolazione ma l’educazione sociale nel suo insieme.
«Il sistema d’insegnamento della lingua e dell’educazione dei bambini sordomuti, che si è ristrutturato sotto i nostri occhi, esige un esame approfondito e dettagliato delle leggi dello sviluppo del bambino sordomuto, nella struttura e nella dinamica della sua personalità. Bisogna organizzare la vita del bambino in modo tale che il linguaggio sia per lui necessario e interessante […] che nasca dalla necessità di comunicare e di pensare; il pensiero e la comunicazione appaiono come risultato dell’adattamento alle complesse condizioni ambientali […] ai sordomuti usciti dalla scuola, manca la capacità di affrontare i fenomeni e le esigenze della vita sociale, e questo accade perché la stessa scuola li isola dalla vita» (ibid., pp. 293-308).
«Anche i ciechi, come i sordomuti, vengono separati dalla massa comune degli studenti e posti in condizioni particolari. Si ragiona come se la natura, privandoci di uno dei sensi, compensasse questa carenza con l’insolito sviluppo dei sensi rimanenti; una opinione comune, saldamente radicata alla falsa concezione della compensazione biologica del deficit. È indispensabile eliminare l’educazione dei ciechi basata su questo isolamento e sull’idea dell’invalidità e cancellare il confine fra la scuola speciale e quella normale: l’educazione del cieco deve essere organizzata come l’educazione del bambino capace di un normale sviluppo, l’educazione deve effettivamente creare dal cieco un uomo normale, socialmente integrato. Quando ci troviamo davanti ad un bambino cieco come oggetto di educazione, bisogna trattare non tanto la cecità in se stessa, quanto i conflitti che nascono nel bambino cieco quando entra nella vita, quando avviene la sostituzione dei processi che determinano tutte le funzioni. Le attività scolastiche vengono presentate loro in modo artificioso dal quale sono esclusi gli elementi collettivi e organizzativi: i vedenti si fanno carico di queste funzioni, mentre il cieco si limita ad eseguire in solitudine. Occorre una scuola che inserisca nella vita del cieco il lavoro produttivo professionale, dal quale non sia escluso il momento socialmente organizzato, il più prezioso dal punto di vista educativo. E, la moderna scienza deve dare al cieco il diritto al lavoro nella società non nelle sue forme restrittive, che risentono della concezione filantropica (come è stato fatto fino ad ora) ma nelle forme che rispondono alla vera essenza del lavoro, l’unica in grado di dare alla personalità una indispensabile posizione sociale» (ibid., pp. 289-290).
Vygotskij nei suoi studi sottolinea, inoltre, come la cecità e la sordità sono state considerate sempre da un punto di vista strettamente organico mentre il pedagogista si trova ad aver a che fare – invitando anche gli altri a questo cambio di prospettiva -non tanto con questi fenomeni biologici, quanto con le loro conseguenze sociali, con la consapevolezza che il bambino cieco o sordomuto è in primo luogo un bambino e in secondo luogo, un bambino particolare, cieco o sordomuto. È errato vedere nell’anormalità solo l’aspetto patologico. Nel bambino anormale vediamo solo il deficit e perciò la nostra teoria e l’approccio nei suoi confronti si limita alla constatazione di una data percentuale di cecità, sordità o alterazione del gusto. Notiamo l’aspetto patologico, che rappresenta una percentuale irrisoria, e non ci soffermiamo sull’enorme riserva di salute, sulle grandissime risorse vitali che possiede il fanciullo affetto da anomalie. La sua psiche, non nasce primariamente dal deficit organico stesso, ma secondariamente dalle conseguenze sociali originate da esso. Da ciò ne deriva che il compito del pedagogista consiste nel far sì che questa pedagogia non privi il bambino del normale nutrimento, perché è cattivo medico chi, prescrivendo a un malato una medicina, si dimentichi che questi deve anche nutrirsi normalmente e che non può vivere con un po’ di sciroppo.
«A nessuno con quanto ho detto – asserisce il Vygotskij – viene in mente di negare la necessità di una pedagogia speciale. Non si deve dire che non esistono nozioni speciali per i ciechi, i sordi e i ritardati mentali. Solo bisogna subordinare queste nozioni speciali e questo insegnamento a un’educazione comune, a un insegnamento comune. La pedagogia speciale si deve fondere con l’attività generale del soggetto» (ibid., p. 298).
In tale ottica, per il recupero dei soggetti mentalmente ritardati, il Vygotskij prende a pretesto il libro di Graborov (1925), che considera il testo migliore, il più avanzato di tutti quelli esistenti, per rilevare con forza che vi si possono trovare soltanto vecchi metodi tesi all’educazione separata, ferma sul sistema classico della pedagogia terapeutica, con il suo spirito ospedaliero, con la sua attenzione scrupolosa alle minuzie della malattia, con la sua ingenua certezza che la psiche può essere sviluppata, curata, armonizzata con un lavoro compensatorio-correttivo. «Non si può non essere colpiti dall’assurdità di questi esercizi – afferma il Vygotskij – così da quelli dettati dall’ortopedia psichica e dalla cultura sensoriale, come: disegnare puntini con velocità crescente, trasportare recipienti pieni d’acqua, infilare e sfilare le perle di una collana, lanciare degli anelli, tracciare delle lettere, confrontare delle tabelle, assumere una posa espressiva, studiare gli odori e distinguerne l’intensità […]». E si chiede: «A chi possono servire?». Ecco la sua risposta: «c’è da chiedersi se piuttosto tutto questo non faccia regredire mentalmente un bambino normale, invece di sviluppare nel bambino ritardato i meccanismi del comportamento, della psiche, della personalità che in lui non si sono innestati». E ancora: «La nuova pedagogia del bambino deficitario deve, in primo luogo, rifiutare con fermezza tutto questo sistema decrepito e tener conto dei compiti reali dell’educazione sociale» (ibid., p. 94). Egli considera negativamente, in aggiunta a tutto ciò, anche la psicotecnica, le misurazioni puramente quantitative dell’intelletto, soprattutto nella diagnostica del ritardo mentale. «Questo punto di vista fenomenologico di principio ci conduce inevitabilmente a stabilire dei rapporti falsi, al travisamento della realtà, a un orientamento erroneo per l’azione per quanto essa giudichi la realtà e i rapporti che si trovano alla sua base, identificandoli con i suoi sintomi, quando il compito principale dello studio del ritardo è lo studio dello sviluppo del bambino e delle leggi che regolano questo sviluppo» (ibid., p. 33). Malauguratamente, con l’aiuto di una serie di test, tra la fine anni Venti e l’inizio degli anni Trenta, i pedagogisti hanno iniziato a misurare quantitativamente il cosiddetto coefficiente di sviluppo intellettivo, il Q.I., il cui grado determina le possibilità del bambino. Ciò ha nuociuto gravemente alla pedagogia generale e a quella speciale, così come  alla psicologia. In questo contesto hanno iniziato a moltiplicarsi rapidamente le scuole differenziali, le quali hanno poi iniziato a moltiplicarsi rapidamente e a riempirsi non di bambini mentalmente ritardati, ma pedagogicamente trascurati, di alunni indisciplinati e di bambini che per diversi motivi non avevano superato i test (Vygotskij, 1928). «Del soggetto con deficit, non basta definire le differenze quantitative; soffermarsi a questo problema di superficie è da condannare come un mero disimpegno dell’educatore, capace solo di adattarsi al deficit anziché sconfiggerlo, di adattarsi alle carenze del soggetto anziché battersi contro di esse» afferma il Vygotskij.
Un altro aspetto, non meno deludente per questo illustre pedagogista, è stato quello di vedere gli addetti ai lavori conformarsi all’opinione comune che il frenastenico è un malato e ritenere perciò che la terapia debba avere nella scuola il diritto di cittadinanza ed essere ritenuta insostituibile impronta a tutto il lavoro educativo. Perciò egli deride quella pedagogia patologico-terapeutica che ritiene di risolvere con l’ortopedia psichica e con la cultura sensoriale, in termini rozzamente organici, i problemi pedagogici e ogni compito educativo. Essa indirizza solo al separatismo e al silenzio grottesco fino a perdere di vista il confine tra l’ammaestramento e la vera educazione, tra l’educazione e l’approccio zoologico del bambino. Vygotskij, inoltre, rileva che l’integrazione viene troppo spesso scambiata con una concezione puramente aritmetica della insufficienza, con una educazione condotta su un modulo che potremmo definire della sottrazione, poiché vuole ridotte nel numero le proposte didattiche e semplicemente rallentata la loro elaborazione, cosa che, per il lo studioso bielorusso è, invero, testimonianza di anarchia pedagogica.
Oltre a tutte le disattenzioni pedagogiche evidenziate, a Vygotskij non sfuggono quelle nei confronti di soggetti con turbe di comportamento. Egli sostiene che lo sviluppo culturale dell’individuo non abbraccia soltanto i processi di formazione delle funzioni intellettive superiori del carattere. Le deviazioni e i ritardi nello sviluppo intellettivo e del carattere del bambino anormale e disadattato sono collegati di solito ad un insufficiente sviluppo culturale di ognuno di questi aspetti della personalità o della personalità nel suo complesso (primitivismo in presenza di oligofrenia e meccanismi ipobulici in presenza di isteria). Soltanto una corretta impostazione del problema relativo al rapporto fra le deviazioni e i ritardi primari e quelli secondari nello sviluppo del soggetto normale e di quello disadattato fornisce la chiave metodologica per la ricerca e l’educazione sociale di quest’ultimo (Vygotskij, 2000).
Lo studio dei bambini affetti da turbe del comportamento e portatori di deficit e il lavoro pedagogico su di essi hanno dimostrato, secondo Vygotskij, la giustezza e la fruttuosità del nuovo punto di vista sull’origine e la natura dell’affezione da turbe del comportamento quale risultato di fattori economico-sociali. Le ricerche hanno aperto ampie possibilità per la rieducazione e l’azione pedagogica sul soggetto affetto da tali disagi e hanno costituito la base della pratica educativa. Le indagini biologiche, dal canto loro, hanno fornito un prezioso materiale per la lotta contro le turbe comportamentali aventi un fondamento biologico. Altrettanto ha fatto la ricerca scientifica che si è rivolta alle radici sociali del “disadattamento”. La revisione teorica dei principali problemi pedagogici propone, come contrappeso alla precedente interpretazione del deficit inteso in senso strettamente biologico, il principio del condizionamento social-biologico, alla luce del quale è stata possibile negli ultimi anni una revisione fondamentale della pratica pedagogica e della scuola speciale. L’isolamento dalla vita circostante, l’orientamento di tutto il lavoro pedagogico sul deficit – che avvenivano nella scuola speciale – ora appartengono al passato. I problemi riguardanti la profilassi delle turbe del comportamento, cioè la loro prevenzione hanno richiesto un risanamento pedagogico di tutto l’operato educativo speciale di sperimentazione e di preparazione al lavoro (Vygotskij, 2000).

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