di Luca Fabbri
Pedagogista Clinico®

Bereshìt – בראשית – è una parola ebraica che ha assunto un notevole peso dato che è la prima parola della Bibbia, il cui significato è: in principio. In senso temporale indica l’inizio di qualcosa. In senso sapienziale indica ciò che sta alla base, il fondamento di qualcosa, il principio che regola l’essenza e la potenza nel suo divenire. Senza scomodare l’aspetto ieratico del termine, vorremmo qui richiamare la necessità di disquisire e dissertare in merito alla genesi della Pedagogia Clinica in quanto scienza; poiché coglierne le origini costitutive, il contesto storico nel quale si è sviluppata la sua epistemologia, il fermento culturale e scientifico nato in risposta agli interrogativi degli anni ’60, sono per noi fattori di garanzia. Assicurazione non solo di un approccio epifanico nei confronti di questo sapere, ma anche strumento per comprendere l’avallo per restare all’interno della scienza da parte di quel continuo fervore mosso in risposta alle infinite occasioni-stimolo dell’oggi. Un fermento che, leggendo i vari scritti prodotti da Guido Pesci, ma non solo, segna anche dei passaggi e dei cambiamenti – ad esempio a livello lessicale, a livello di metodi e tecniche – che vengono però definiti e illustrati in continuità con queste origini. Nel lavoro di ricerca si sono riscontrate paternità varie, presunte, putative, che hanno aperto a biforcazioni definibili eterodosse. Nuove vie nelle quali più che ravvisare motivazioni scientifiche, di cura e interesse verso la persona, si nota il ripercorrere strade già tracciate da altre discipline. Una siffatta realtà porta ad inficiare l’epistemologia della Pedagogia Clinica, che, così connotata perde la sua scientificità. Il processo fondativo che ha generato il distinguo di questa scienza dalla Pedagogia Generale e dalla Pedagogia Speciale si rinviene – partendo dagli scritti prodotti dal professor Pesci, da Milena Bargellini e di quanti formavano il Movimento dei Pedagogisti Clinici, e più tardi dall’Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici (ANPEC) – nelle inquietudini della società degli anni ’60 e nel desiderio di offrire alla persona nuove attenzioni educative e nuovi rispetti. Nel decennio successivo, il contributo degli ortopedagogisti, seppur significativo, continuava tuttavia a permanere, secondo Pesci, all’interno di un approccio sanitario (Pesci, 2008b). Una modalità che, per alcuni ortopedagogisti, non era la risposta adeguata ai bisogni degli individui che continuavano ad essere isolati, racchiusi in microcosmi pensati e costruiti al di fuori della realtà e della società in una “attenzione” e in “misura” della disabilità. Ambienti artificiali nati da un interesse esclusivo al deficit e dimentichi dell’essere umano, visto dunque solo come paziente e non in quanto persona educabile; se non nel quadro di un’istruzione improntata sulla ripetizione infinita di esercizi da riprodurre ed eseguire automaticamente, disumanizzati, depersonalizzati. Un artificio che rendeva il soggetto con deficit inconsapevole, puro esecutore, un addestrato al compito (Ibidem). Nel contesto descritto si muovono la ricerca e la riflessione di tanti studiosi che puntano ad una cura diversa, recuperando i principi vygotskijani incentrati sulla qualità della persona; un individuo riconosciuto in quanto res sacra, richiedente un approccio di tipo qualitativo e non quantitativo e classificante (Ibidem). Il percorso che ha portato alla nascita della Pedagogia Clinica vide il suo inizio – secondo Corrado (2010), Pesci (2008b; 2012), Bargellini (s.d. – c; s.d. – e) e altri – a Firenze quando, presso la Badia Fiorentina, il gruppo di studiosi di cui faceva parte anche Guido Pesci iniziò ad incontrarsi con figure di alto rilievo quali Giorgio La Pira, padre Ernesto Balducci, padre Nesti, Pistelli e Don Lupori; personaggi di spicco che diedero vita a quello che sembra rappresentare un “nuovo umanesimo fiorentino”. Uno sfondo nel quale ha trovato fondamenta la Pedagogia Clinica , non a caso definita da Corrado disciplina del Nuovo Umanesimo (Corrado, 2010). Pesci racconta come i valori e i principi culturali, filosofici, teologici e scientifici che animavano tali protagonisti erano mossi dalla necessità di cambiamenti, di rinnovamenti sul piano sociale, culturale, educativo tanto da coinvolgere anche docenti universitari tra i quali i professori Comparetti, Talamucci, Lombardi, Bonistalli e Anna Pesci; oltre ai confronti e contributi di importanti esponenti della cultura e della scienza fiorentina quali il Borghi, la Ricciardi Ruocco e il De Sanctis (Pesci, s.d. – a). Una genesi che in risposta alla necessità di rinnovamento trovò espansione in un movimento culturale incentrato sulla difesa della vita, sull’educazione, sul “risveglio” in favore di una società più giusta e una vita comunitaria di spessore. Un fermento che coinvolgeva voci diverse, istanze a volte dissonanti e vivaci, idee simili, professionisti laureati in discipline diverse (Pesci & Mani, 2022, s.v. “Pedagogia Clinica (Genesi)”). Un gruppo eclettico che, secondo Pesci (2008b), ha dato vita a una nuova scienza fondata sull’eclettismo.
L’eco alla quale puntava il Movimento denunciava i pregiudizi sulle differenze, la disattenzione verso le situazioni di emarginazione, disabilità; chiedeva a gran voce un recupero di una visione antropocentrica secondo una concezione di equilibrio – lontana da ideologie quali il nichilismo e l’individualismo  dalle mortificazioni all’individuo – in un focus di relazioni dialogiche umane e umananti, secondo occasioni volte alla sensibilizzazione e ad un agire concreto, non ideologico. Un lavoro di ricerca e studio nato dalla necessità di uscire dalla logica che vedeva la persona come un paziente, un “diversabile”, un soggetto ridotto alla sua patologia, un individuo bloccato in spazi appositi (ad esempio le “scuole speciali”); un’attività promotrice di una opposizione ferrea alla logica assistenzialista e sanitaria, fondata sulla visione patologica-terapeutica della persona vista come (s)oggetto deficitario (Pesci, s.d. – a). Una società incentrata su attenzioni educative nuove nei confronti di ogni persona nella sua singolarità e globalità e che richiedeva inevitabilmente dei cambiamenti sostanziali. Pesci narra che siffatte considerazioni, riflessioni, pensieri trovarono nel Cenacolo del Centro Studi Antiemarginazione di Firenze il proprio humus.
Dal materiale di studio raccolto si può constatare che tale fertilità fu quella che portò nel 1974 alla formulazione di un nome per quella che era diventata e stava diventando una nuova scienza, frutto dell’incontro e della ricerca di espressioni plurali grazie alla presenza di ortopedagogisti, medici, sociologi, letterati, filosofi, pedagogisti (Pesci & Mani, 2022, s.v. “Pedagogia Clinica (Genesi)”). Una definizione e dichiarazione frutto perciò di incontri e di un percorso che precedono il 1974, tuttavia a tale anno viene ricondotto l’inizio formale di questa nuova scienza, in quanto è in tal momento che viene raccolto e strutturato epistemologicamente quanto in precedenza elaborato, discusso, studiato. Un anno nel quale lo stesso Bonistalli riconosce esservi stato un maggior impegno costruttivo che portò alla definizione della costituzione del Movimento dei Pedagogisti Clinici oltre all’attribuzione del nome alla nuova scienza.
Pertanto ciò che emerge dagli scritti di Guido Pesci e dei suoi compagni dell’epoca è che il nome e la struttura furono definiti in questo momento, ma la genesi culturale è precedente di alcuni anni (Pesci & Mani, 2021). Una nuova identità formalizzata dal professor Guido Pesci nel nome di Pedagogia Clinica – per la scienza – e di Pedagogista Clinico® – per il professionista – e accolta da quanti presenti nella riunione del Cenacolo Antiemarginazione (Ibidem; Pesci, 2005, p. 11; Mani, s.d. – a; s.d. – b; Bargellini, s.d. – a; s.d. – b), come narrato dalle stesse parole del professor Pesci: «nel 1974, a seguito delle riflessioni emerse in una riunione di magistero nel nostro Cenacolo, proposi di seppellire l’ortopedagogia, ormai considerata superata, obsoleta, e perfino motteggiata con l’appellativo di “pedagogia dell’orto”, per dare vita alla “Pedagogia Clinica” la nuova scienza, una disciplina autonoma, capace di promuovere quel cambiamento significativo voluto dal dibattito in cui ebbi modo di definire l’accezione di clinico nel senso di “aver cura”, interessamento, premura e considerarlo il focus dell’elevazione e della solerzia di questa dottrina chiamata a rispondere alle esigenze delle persone di ogni età e dei gruppi con interventi di aiuto per mezzo di attenzioni educative» (Pesci, 2008b, p. 22).
Una nuova denominazione frutto della necessità di risposte nuove sia a livello scientifico che professionale. Osservando le affermazioni di Guido Pesci, troviamo rispondenza con quanto scritto da Palián García (2021, p. 46) che in lui vede il padre autonominato della Pedagogia Clinica. Nelle parole del professor Pesci risulta difficile ravvisare un momento di autoesaltazione, di autoriconoscimento, bensì quello di una doverosa cronaca testimoniata giustappunto dai presenti. Lo stesso pedagogista Bonistalli, infatti, riconosce la paternità del nome a Guido Pesci: «fu Guido a proporre il termine Pedagogia Clinica per definire la scienza in cui avevamo fatto confluire le tante idee e i diversi suggerimenti che ognuno di noi aveva apportato» (Pesci & Mani, 2021, p. 21). La possibile mancanza di conoscenza di una documentazione più vasta da parte di Palián García lo ha portato forse a vedere nelle parole del professor Pesci un’autonomina; ciononostante non solo non confuta tale affermazione ma ne riconosce – più o meno implicitamente – la validità (Palián García, 2021, p. 46). Per di più il fatto storico è un evento riconosciuto anche in ambito accademico come da Mancinelli (2017, p. 305) e Macale (2015; 2016) che concordano nell’attribuire la paternità della Pedagogia Clinica al professor Pesci; nondimeno il professor Crispiani l’attribuisce a se stesso (Crispiani, 2006, p. 113; 2017a; Blezza et al., 2009, p. 57). Malgrado le testimonianze che ricondurrebbero al professor Guido Pesci la paternità, collocandola nel 1974, l’accademico dell’Università di Macerata dichiara che «il paradigma della pedagogia clinica, da noi interpretato professionalmente, quindi isolato, sviluppato e portato in letteratura, a partire dai primi anni ’80, dopo sedimentate intuizioni in un intenso dibattito epistemologico con il mio Maestro Aldo Fabi e con certa tradizione pedagogica, dapprima espresso nei costrutti dell’educazione clinica, progettazione clinica e valutazione clinica, perviene a una prima sistemazione teorica e storica in vari interventi brevi e, in seguito, con Per la programmazione clinica (1991b; 1993a), La progettazione clinica (1996b), Itard e la pedagogia clinica (1998) e Pedagogia clinica (2001b)» (Crispiani,2011, p. 154; cfr. Crispiani, 2017b, p. 83). Elementi di genesi rinvenuti da Crispiani (2017b, p. 83) anche nella didattica individualizzata di Elio Damiano. Attribuzione di una origine ribadita poi successivamente, condividendo parzialmente anche con Riccardo Massa il lavoro di ricerca, pur marcandone i distinguo: «la Pedagogia clinica trova una sistemazione concettuale e lessicale in Italia dai primi anni Ottanta, principalmente a opera di Piero Crispiani (2001) e Riccardo Massa (1997) che, seppur con talune diversità, sviluppano il costrutto della clinica» (Crispiani, 2020). La clinica intesa non tanto come pedagogia ma in quanto clinica della formazione è rinvenibile anche negli scritti di Mannese, la quale associa la genesi della clinica al lavoro di Foucault, in cui emerge una nuova visione dell’individuo, altro rispetto a quello codificato nel pensiero aristotelico in cui prevale il concetto di categoria (2002). Rispetto a ciò ci risulta, dagli studi effettuati – rinvenibili nella bibliografia citata – riduttivo far coincidere l’origine della clinica nelle scienze umane e nella pedagogia a solo siffatto aspetto. Sempre la Mannese individua nella figura di Frankl (Mannese, 2012, p. 75) un possibile fondatore involontario e irriflesso della scienza pedagogico clinica, che troverebbe nella logoterapia un punto di forza. Tornando alle posizioni di Crispiani, si rinviene l’atteggiamento di disconoscimento quasi totale del lavoro portato avanti da tutto il Movimento dei Pedagogisti Clinici e da tutti coloro che si riunivano presso il Centro Studi Antiemarginazione di Firenze e nei vari circoli e luoghi di discussione attorno all’anno ‘65. Egli riconosce l’esistenza di un movimento scientifico e professionale attorno alla Pedagogia Clinica e al Pedagogista Clinico, senza però ricondurlo al Centro e al professor Pesci; richiamandosi piuttosto ai vari professori Blezza, Cottini, Lasioli, Colaci, Giaconi, Capparucci in quanto “pedagogisti sul campo” (Crispiani, 2011, pp. 154-155). Non possiamo non riscontare in tale mancanza di chiarezza un atteggiamento lontano dal rigore scientifico e non costruttivo nei confronti della scienza. Un ulteriore aspetto registrato a favore della paternità del Pesci – e quindi a discapito della veridicità delle affermazioni di Crispiani relative a tale aspetto – si è riscontrata nel fatto che storicamente il termine proposto da Pesci venne sposato – a conferma del forte successo riscosso secondo lo stesso –dall’Associazione Nazionale delle Scuole dei Corsi di Specializzazione che ne fece il titolo della propria rivista (Pesci, 2004a; 2008b,22).
Oltre alla paternità, Guido Pesci evidenzia per la Pedagogia Clinica una novità rinvenibile non solo in una terminologia distinta ma anche nella sua concretezza, nel suo modus operandi (Pesci, 2004a). Una nuova scienza che fin dalla sua origine vanta contributi provenienti da più parti come da eminenti docenti dell’Università degli Studi di Firenze, nel caso degli apporti di Balzarini e Lunardi, dell’Università della Nuova Medicina di Milano, come pure dai contributi dall’Università degli Studi di Torino con Ada Fonzi. Infine non sono mancati stimoli e collaborazioni con l’Associazione Italiana di Terapie Psicologiche (AITP) e con l’Associazione Internazionale di Psicanalisi Eclettica (AIPE); così come con i docenti della Scuola Magistrale Ortofrenica di Firenze, in particolar modo con il pedagogista Tassinari e il pediatra Noccioli (Mani, s.d.- c). Una data ben precisa quella del 1974 a corollario del fermento sviluppatosi nell’arco di quasi un decennio e che trova nondimeno le sue radici, in base a quanto dichiarato da Pesci, ancor più lontano. Secondo Crispiani tali fondamenta andrebbero fatte risalire al medico e pedagogista Jean Marc Itard, il cui lavoro fu ripreso e sviluppato da Séguin, Declory, Montessori e Claparède, assieme al contributo di altri medici-pedagogisti (Crispiani, 2006, p. 110; 2020). In particolar modo il professor Crispiani ritrova in Itard i paradigmi e le fonti teoriche della pedagogia clinica fondati sulla diagnosi funzionale, i progetti educativi, i trattamenti educativi (Cripiani, 2001, pp. 35-38); benché il medico-pedagogista francese non sia mai ricorso a tale terminologia. Dunque, secondo l’accademico dell’Università di Macerata, Itard sarebbe il maestro, il predecessore, l’apripista, il fondatore della pedagogia clinica e della Pedagogia speciale (Crispiani, 1998; 2001). Concettualizzazione avvalorata anche dalle parole di Palián García (2021) che ravvede nello studioso francese il primo ad aver sviluppato le intuizioni pedagogico cliniche. L’antefatto che vede il 1798 come l’esordio della Pedagogia speciale viene letto da Crispiani anche come l’origine di un assetto della pedagogia che si definisce pedagogia clinica (Crispiani, 1998). Una tale affermazione evidenzia una discordanza tra la visione della pedagogia clinica in Crispiani, riconosciuta come assetto della Pedagogia speciale, e quella di Pesci che invece la definisce scienza autonoma e distintiva.
Nella trattazione di Itard la riflessione e la documentazione si basano su teorie e processi di abilitazione/riabilitazione di un soggetto in stato di diversità o ritardo evolutivo (Ibidem); un approccio così definito appare ancora lontano da poter essere definito l’incipit della Pedagogia Clinica. Rispetto alle considerazioni  del professor Crispiani e confrontandole con quanto prodotto in seno all’ANPEC si può affermare che restringere, innanzitutto, al solo lavoro di Itard le fondamenta della scienza di cui stiamo trattando porti a non cogliere il cambiamento dichiarato da una disciplina nuova e distintiva. Secondo Pesci le sue radici si dipanano, infatti, lungo tutta la storia della società umana, arricchite dagli incontri con la filosofia, la teologia, il diritto, la medicina, e molteplici culture e tradizioni. Oltre a ciò, rispetto alla figura di Itard, secondo Pesci è importante per una corretta disamina scientifica non confondere il suo essere padre della Pedagogia speciale con la paternità anche della Pedagogia Clinica (Pesci, 2022a, p. 16). In merito alla paternità “contesa” si è individuata l’elezione a caposcuola e padre della pedagogia clinica da parte della professoressa Chiappetta Cajola (2016), del medico e pedagogista Séguin. Senza dubbio la Pedagogia Clinica – a livello di coloro che operano in studi specialistici o scrivono della materia – riconosce nella sua figura un padre ideale, un precursore (Pesci, 1999; Bergero, 2000); tuttavia non il fondatore, identificato, invece – almeno da una parte di coloro che dibattono di tale argomento – in Guido Pesci e nel Movimento dei Pedagogisti Clinici. Séguin è un precursore di un’educazione rispettosa del bambino a partire dalla sua fisiologia. L’innovazione apportata – aspetto ripreso e portato a compimento dalla scienza in questione – è il ricercare un modello non in risposta dell’affezione ma delle facoltà della persona, attraverso un percorso educativo e non sanitario; tramite un’attenzione rivolta a promuovere vissuti significativi che partano dal coinvolgimento della corporeità e una cura attiva che smuove dall’interno verso l’esterno e poi dall’esterno verso l’interno, sempre attraverso stimoli educativi e coinvolgenti la persona (Ibidem). Proprio tali innovazioni fanno sì che i vari autori che hanno affrontato la questione delle origini della pedagogia clinica riconoscono nella figura di Séguin un pilastro portante.
In merito alla questione delle origini, come già accennato sopra, il Big Bang pedagogico clinico ha radici che si dipanano a partire dal 2000 a. C. come riconosciuto anche dal professor Macale (2016). La questione educativa è stata sempre presente lungo la storia dell’umanità; tali saperi sono stati recuperati, studiati, rielaborati per costituire una sapienza nuova che aprisse ad una relazione di cura educativa rivolta alla persona nella sua totalità e nella sua individualità distintiva. A partire dal 2700 a. C. sono state individuate – dal Movimento dei Pedagogisti Clinici – le premesse educative nei rituali dei sacerdoti taoisti, connotate da tecniche di rilassamento volte a condurre la persona verso un controllo progressivo dei movimenti in vista del raggiungimento di una pienezza. A seguire la ricerca di tale gruppo si è concentrata sulle pratiche mistico-introspettive – impiegate per favorire lo sviluppo di un equilibrio globale nella persona – sviluppate e vissute sia nei brahmani e nei ksatriya in India attorno all’anno 1000 a. C.; successivamente sono state studiate anche le esperienze dei sacerdoti dell’antico Egitto (Pesci, 2005; 2012; Pesci & Mani, 2021). Il lavoro certosino del Movimento ha portato la ricerca ad approdare sui lidi della dottrina dei filosofi greci. Negli insegnamenti di Platone – per la sua visione legata all’importanza del logos e il progressivo svelamento della verità – e Aristotele –con il valore dell’esperienza che ritroviamo poi in Dewey espressa come valore della socialità – nei quali il Movimento ha rinvenuto la centralità del potenziale da sviluppare oltre al valore del corpo e del movimento. Non sono mancati studi che hanno riconosciuto in Eroda il principio di uno sviluppo psicofisico equilibrato; in Socrate l’arte maieutica, elaborata poi dal professor Pesci e formalizzata nella Nuova Maieutica; per passare poi alla sapienza espressa da Icco di Taranto, Diocle, Aristarco, Prassagora, Plinio il Vecchio e le prassi dei templi di Asclepio o Esculapio che promuovevano l’armonia e l’equilibrio della persona, il valorizzare le potenzialità del soggetto (Ibidem; Sedini, 2003). Un approfondimento, quello svolto relativamente alle pratiche degli Asclepi, che ha portato ad individuare dal Movimento dei Pedagogisti Clinici i semi di numerose metodologie della Pedagogia Clinica, seppur rinnovate e integrate (Bargellini,s.d. – c; Galasso, 2006). Essi hanno rinvenuto un’importante attenzione alla stimolazione della persona a livello motivazionale, un processo di cura rivolto alle senso-emozioni, un interesse per le arti drammatiche, la simbolizzazione, il movimento e le narrazioni volte a risvegliare – con effetti immaginativi – sentimenti e suggestioni-stimolo per la persona secondo il detto di Orazio est modus in rebus. Principi di una scienza edotti dalla mitologia greca attraverso le vicende di personaggi quali Peone, Prometeo, Chirone (Pesci, 2012, p. 25; Pistillo, 2020). Le loro indagini e la loro riflessione hanno condotto a soffermarsi sui saggi del periodo greco-latino, tra i quali le opere di Omero che in esse già parlava di multiforme ingegno molto prima di Gardner (Sedini, 2003). Non mancano, in questi studi e ricerche, riferimenti e approfondimenti attorno: alla figura di Cleobulo che evidenziava il valore superiore dell’ascolto rispetto al parlato, ripreso poi da Plutarco; a Parmenide e alla sua concezione della conoscenza non solo percettiva ma anche razionale; a Protagora che riconosce l’uomo misura di tutte le cose; a Democrito per la sua attenzione al benessere della persona; ad Anassagora che sottolinea il valore del corpo vissuto e ancora Eraclito con la spinta ad andare oltre le apparenze e il valore del divenire. A tutti questi si sono poi aggiunti gli studi dei testi di Marco Varrone e il suo diniego a fornire consigli, così come quelli di Lucrezio, importante per la visione legata alla centralità della persona-individuo protagonista del proprio percorso. Qui il Movimento ha riscontrato la sapienza che vede, nel partire da se stessi e per se stessi, diventare la persona attore del proprio agire e non un soggetto passivo e alle dipendenze di altri, in attesa di soluzioni provenienti dall’esterno. Infine, si sono soffermati sulla figura di Cicerone con la sua attenzione alla comunicazione non solo verbale (Pesci, 2012, Sedini, 2003). Il Movimento dei Pedagogisti Clinici in tutto questo non rinviene solo una carrellata di nomi bensì teorie, prassi antesignane alla Pedagogia Clinica, e che una volta colte da essa sono diventate risorse, possibilità, patrimoni inestimabili per costituire una nuova scienza in aiuto alla persona; a sostegno di una profonda convinzione da parte di questo Movimento del valore dell’atto educativo, posto in antitesi a ogni criterio di medicalizzazione. Tali studi hanno richiesto inevitabili perfezionamenti, sviluppi, evoluzioni, rielaborazioni teoriche, pratiche, metodologiche, tecniche anche a seguito di questa molteplice, vasta, eterogenea e variegata ricerca. Negli scritti prodotti da Pesci si può fare esperienza di questo processo ad esempio soffermandosi sugli approfondimenti relativi all’utilizzo della musica in Pedagogia Clinica; prima che ciò accadesse la musica era stata osservata in vista della possibilità di creare nuovi equilibri e opportune armonie a partire da quanto elaborato e teorizzato dagli Asclepi, nei miti greci, negli indù, nell’ebraismo con la sua forte connotazione di potere guaritore (Pesci, 2012; Pesci & Mani, 2021): arte approfondita anche nei suoi aspetti sviscerati nel Medioevo e nel Rinascimento, dove vennero sperimentati gli effetti della musica sulla persona per lenirne i disagi, abbattere stati tensionali e produrre effetti fisiologici di benessere. Non è mancato nemmeno uno studio legato all’osservazione della natura e a quanto trascritto in miti, poesie, fiabe, parabole: dai Sumeri – a partire dal 2600 a.C. – ai poemi semitici, alle opere della civiltà afgana Arya, ai dravidici, i cantastorie, i rapsodi, le poesie egizie e i miti greci, Esopo, l’epopea latina, Flavio Aviano, Fedro, Eneide, Virgilio, l’opera della Persia medievale, i testi sacri indiani (Ibidem). A ciò si è aggiunto lo sguardo relativo alle arti della pittura e della scultura. Inoltre vi è stato lo studio del testo sacro biblico, sia nella parte relativa ai Vangeli che nei libri profetici e sapienziali (uno per tutti il Qoelet). Gli approfondimenti non si sono fermati al mondo classico greco e latino bensì hanno spaziato nel Quattrocento, soffermandosi sui concetti espressi da Teodoro di Fermo – il valore dell’assenza di giudizio –, Leonardo da Vinci –con la sua sintesi globale e l’uomo geometrico (Pesci & Mani, 2020) –, Pietro Pompanazzi – con il valore imprescindibile dell’umanità al di là dei propri pensieri e idee – ; nel Romanticismo, per la considerazione degli affetti e sentimenti; proseguendo poi con autori quali: Montagne, che rimarca la necessità di non produrre consigli; De La Rochefoucauld, che richiama l’ascolto e il rispetto altrui; Kant e poi Hegel in merito al valore della razionalità; Schopenhauer e Nietzsche per l’attenzione sulle motivazioni pulsionali e passionali e il valore dell’individualità (Pesci, 2012; Pesci & Mani, 2021; Sedini, 2003). Ad essi si sono aggiunti gli studi su Freud, Jung e Adler relativi alla valenza dell’importanza sociale dell’educazione e dell’esperienza per apprendere (Sedini, 2003). Contributi importanti sono poi giunti dalla pedagogia e dallo studio di pedagogisti quali: Christman, Wilker, Van Biervliet, Brahn, Goblot, Handrick, Kosog, Andrée, Sandiford, Smith-Bompas. Si aggiungono a tutto ciò le ricerche relative al XIX secolo e i contributi pratici e attuativi dei pedagogisti dell’Ottocento e Novecento.
Gli approfondimenti hanno riguardato la Pedagogia della personalità di Hohmann e Goergen; la Pedagogia scientifica di Rein e Zimmermann; il Rapporto tra pedagogia e psicologia come scienza ausiliare in Andrée; la Pedagogia medica e morale di Esquirol, Pinel e Chiarugi; la Pedagogia emendativa di Itard, De Sanctis, Montessori e Séguin; pedagogisti fondatori e direttori di istituti per soggetti in difficoltà quali Sagert a Berlino; Zuringer a Gratz; Helfeich nel Wurttenberg; Plartz a Riga; Bouchet a Ginevra e Gonnelli‐Cioni a Chiavari. Non manca in Pesci il riconscimento della figura del Gonnelli-Cioni come l’antesignano della Pedagogia Clinica in Italia (Pesci, 1999); una tale significazione è legata alla prospettiva di sviluppo delle potenzialità nei soggetti frenastenici verso i quali si riteneva inutile qualsiasi tipo di intervento. Il pedagogista fiorentino evidenziò l’alto valore educativo promosso da: esperienze corporee, tattilità; vissuti legati a contrazioni e decontrazioni; abilità espressivo gestuali; esperienze di contatto; elaborazioni espressivo-cinetiche e mimiche; organizzazione respiratoria. Un precursore dei tempi che dieci anni prima della Montessori aveva elaborato un metodo per il recupero dei soggetti in difficoltà (Ibidem). Al Gonnelli-Cioni si devono inoltre le indicazioni indispensabili relative all’osservazione, così come quelle relative all’intervento precoce e individualizzato nei confronti della persona. Pesci riconosce in lui anche un emancipatore rispetto alle attenzioni affettive e relazionali, oltre che precursore rispetto agli interventi concernenti la genitorialità (Pesci & Mani, 2021, p. 39). Nella Pedagogia Clinica troviamo molti rimandi a quanto elaborato da tale studioso. Sono stati approfonditi, inoltre, gli studi di Kirmse, Beyer, Leipzig, Weiss, Langensalza, Villinger, Engelmann, Suzzallo, Thompson, Warwich, York, Martin, Manley, Dewey, Claparede, Lullo, Cusano (Pesci, 2012; Pesci & Mani, 2021). L’analisi impegnata a strutturare questa nuova epistemologia ha richiesto un notevole impegno per trovare i fondamenti teorici e pratici a sostegno di una scienza che non voleva definirsi solo in una teoria astratta ma come sapere teorico-pratico. Pertanto questo ha richiesto al Movimento dei Pedagogisti Clinici di impegnarsi in vissuti su vari fronti e campi di esperienza che hanno portato a ravvedere connessioni significative con realtà quali la musica, il massaggio, il rilassamento, la suggestione, la prossemica, il canto, il coro, la motricità, l’acquaticità (Pesci & Mani, 2021, p. 24) e la sperimentazione e verifica dei metodi della Difettologia, del Camusat, della Prudden, di Lewy, di Orlic, di Thea Bugnet, di Ramain, di Pujade-Renaud, di Olivaux, dell’Art-Therapy, di Jacobson, di Alexander, di Wintrebert, del Training Autogeno, della Terapia Prenatale, dell’Ipnosi e di altre esperienze. Il Movimento dei Pedagogisti Clinici ha nel tempo sperimentato uno svariato elenco di tecniche, metodi e metodologie analizzandone i contenuti e le modalità applicative così da validarli e riscriverli all’interno di una epistemologia distintiva, promossa da un expertise in action (Pesci, s.d.- b). Un lungo elenco a sostegno di un lavoro certosino di studio e di vissuti (Bargellini, s.d. – d), sospinti dal reale interesse a costituire una risposta concreata alle esigenze della persona da accogliere e sostenere non più nella sua esclusione dalla società – in quanto deficitaria – bensì come persona, secondo i principi enunciati anche dal Vigotskji (Ivi, pp. 24-25). Lo studioso bielorusso rappresenta un altro caposaldo della Pedagogia Clinica . Il Vygotskij viene accolto per la sua contrarietà verso: una concezione puramente aritmetica della insufficienza; una educazione condotta su un modulo quantitativo, definito della sottrazione; l’anarchia pedagogica; l’opinione che il disabile sia un malato; la pedagogia patologico-terapeutica. Nel pedagogista bielorusso vi è il pensiero che è tramite l’educazione che si può rispondere allo sviluppo del bambino; un fanciullo che, in caso di deficit, è solo un bambino sviluppato in modo diverso e sul quale non gravano solamente cause organiche, ma anche, ed in particolare, il rapporto con il sociale (Vygotskij, 1986). La ricerca non ha trascurato di soffermarsi sullo studio dei lavori di Picq, Vayer, Le Boulch, Lapierre, Acouturier, Feldenkrais, Argyle, Fraisse, Jadoulle, De Bousingen, Hall, Montagu, Von Lysebeth, Yogi Romackaraka, Pizzamiglio, Poggiali, Schinder, Kocher, Leddomade, Mucchielli, Bourcier, Brauner, Doman, Tomatis, Dropsy, Muller, Martenot, Bandet, Egg, Neuchatel, Meumann. Emerge da questo lungo elenco un lavoro di ricerca approfondito, dettagliato verso il quale potranno anche esserci ulteriori elementi di sviluppo dato il principio che nessuna scienza è mai esaustiva; di certo le basi epistemologiche sono qui ben definite e dichiarate. Un lavoro la cui scientificità, accuratezza e correttezza sono riconosciute anche dal professor Macale (2015) e in parte anche da Palián García (2021). Quest’ultimo infatti, pur riconoscendo le origini storico-scientifiche riconducibili a tempi lontani, ne limita i contorni alla civiltà sumera, all’antico Egitto, ai sacerdoti taoisti, all’India antica, al mondo greco e a quello romano, presentando – come già ricordato in precedenza – la figura di Itard come il padre di questa scienza. Per giunta ravvede radici e contributi importanti nel medico psichiatra Edgar Bérillon il quale “curava” gli studenti – specialmente alunni della primaria – che presentavano comportamenti vivaci, aggressivi, sopra le righe. Bérillon viene richiamato dallo studioso latinoamericano anche perché avrebbe utilizzato già nel 1898 il termine “pédagogie clinique” con l’accezione però di una pratica ipnotica in campo pedagogico senza poi trovare una sostanza scientifica (Palián García, 2021, pp. 36-43). Altro studioso preso a riferimento da parte del pedagogista peruviano è Émile Planchard per la sua attenzione all’individualità del soggetto. Senza dubbio lo sguardo alla singolarità e non all’uniformità è un focus importante, tuttavia tale osservazione è focalizzata sul singolo in quanto deficitario e non sulla singolarità e globalità della persona in quanto individuo. Inoltre anche il modo nel quale viene ad instaurarsi la relazione – oltre al fatto che si opera solo nei confronti del bambino e solo in ambito scolare – diverge dalla Pedagogia Clinica in quanto per il pedagogista belga l’agire è finalizzato ad un’educazione correttiva, in risposta ai disagi, alle difficoltà, alle carenze dei singoli che emergono poiché non è possibile – secondo Planchard – un’educazione realmente attenta al singolo (1945). Il pedagogista belga a partire dal 1944 utilizzerà proprio il termine pedagogia clinica per riferirsi all’arte terapeutica della diagnosi clinica nella scuola (Planchard 1945; 1949); un termine omonimo ma divergente da quello coniato dal professor Pesci.

error: Contenuto protetto !!