di Arlette Bourcier Mucchielli*

Il ventesimo secolo sarà stato il secolo della scolarizzazione di massa in gran parte dell’Europa, quanto meno della Europa dell’Ovest. Bella iniziativa, impresa generosa. E ora, alla fine di questo ventesimo secolo, tiriamo le somme. Siamo veramente riusciti a realizzare questa scolarizzazione di massa, questa democratizzazione della scuola?
La risposta è « si » se si fa un’analisi quantitativa, infatti la maggior parte dei bambini sono scolarizzati, ma la risposta è « no » se si analizzano qualitativamente i risultati. Anche se oggi, molti più bambini rispetto a prima, sanno leggere, bisogna ammettere che non tutti i bambini sanno leggere e scrivere perfettamente. La lettura, in particolar modo durante tutto questo secolo, è stata oggetto di particolare interesse da parte di ricercatori, a ragion veduta preoccupati delle «performances» scolastiche dei loro bambini. Naturalmente ciò che ha immediatamente mobilitato la ricerca sono state le difficoltà di apprendimento incontrate da alcuni bambini cosiddetti dislessici.
Fino agli anni 60-70 gli studi hanno messo l’accento su questa « patologia » specifica. Dagli anni 70-75 le prospettive si sono evolute e il mondo scolastico viene percepito in maniera diversa. Gli stessi concetti ad esso collegati si trovano ad essere modificati. Quella che era considerata una vera e propria patologia scolastica si è trasformata piano piano in « disfunzionamento sco­lastico » in seguito alla « banalizzazione » dei problemi scolastici e alla sempre crescen­te importanza di essi.
Vi propongo di seguire insieme a me il seguente itinerario:
1) un breve quadro storico riguardante i bambini definiti dislessici;
2) una definizione di questa turba molto particolare, definizione che avevo già dato nel libro scritto con mio marito « la dislessia, malattia del secolo », tradotto in Italiano;
3) nella terza parte farò il punto dell’attua­le situazione, a partire dal 1975.

Storia di un concetto
La scolarizzazione di massa decisa in Francia alla fine del diciannovesimo secolo ha inevitabilmente indotto pedagogisti e genitori ad interessarsi sempre più di quei bambini incapaci di imparare a leggere correttamente, e, essendo la lettura alla base della scolarizzazione, incapaci di seguire una normale progressione scolastica. Naturalmente, i genitori trovandosi di fronte ad una « malattia » sconosciuta, si rivolgevano ai medici nel tentativo di curare questo strano disturbo che colpiva anche bambini apparentemente intelligenti e normali.

Concezione organicista
La prima ipotesi formulata fu, dunque, di origine neurologica. Poiché il bambino non soffriva di carenze visibili, doveva necessariamente essere il suo cervello ad essere colpito, e da che cosa? Si pensava che il cervello nel dislessico dovesse presentare delle lesioni corticali. Bisogna sottolineare che questa prima tesi neurologica era stata preceduta sul finire del diciannovesimo secolo dalle ricerche concernenti l’afasia (l’afasia motoria di Broca nel 186I e l’afasia sensoriale di Wernicke nel 1874), ricerche sviluppatesi in seguito alla scoperta del centro del linguaggio alla base della 3a circonvoluzione frontale nell’emisfero sinistro. La lesione di questo centro provoca l’afasia, ciò che all’epoca veniva definita come alessia, non potendo il soggetto né parlare né leggere. Dejerine nel 1892 confermò questa ipotesi, diagnosticando su un paziente affetto da alessia morto a 70 anni, su cui aveva effettuato un’autopsia, delle lesioni corticali nel centro del linguaggio. Una se­conda diagnosi identica a questa fu fatta da Hinselwood nel 1917.
I primi a descrivere questa affezione che comincerà a prendere il nome di dislessia nei paesi latini e anglosassoni, sono stati due oculisti inglesi Kerr e Morgan chiamati ad esprimere un loro parere su questi bambi­ni sempre apparentemente normali ma incapaci di imparare a leggere. Ma la dislessia non è l’alessia, infatti i bambini dislessici parlano e capiscono il linguaggio. E quindi, questa concezione di una « cecità verbale congenita » localizzabile sul mo­dello dell’afasia, non regge e verrà poco a poco abbandonata. Tuttavia, questo modo di concepire la dislessia non verrà mai completamente abbandonato e sarà regolarmente ripreso sia da ricercatori americani che europei.
In Francia, ad esempio, il dottor Debray-Ritzen parla sempre di « sofferenza cerebra­le minima » nei bambini dislessici. Ciò che si può affermare è che in seguito ad avvenimenti abbastanza traumatici dal punto di vista cerebrale, verificatisi ad esempio durante il parto, o in seguito ad una prematurità o immaturità (bambino nato entro i giusti termini ma di scarso peso), o ancora a cau­sa di itteri gravi insorti dopo la nascita, di epilessie precoci e altri traumi cranici, alcuni bambini possono manifestare una certa sofferenza cerebrale, ma come ricordava nel 1974 l’Americano Critchley, « non si è mai riscontrata alcuna patologia cerebrale in nessun caso di dislessia », come indicano i tracciati encefalografici più recenti. Se gli incidenti prenatali, perinatali e neonatali provocano un danno cerebrale, quest’ultimo comporta soprattutto dei problemi motori: instabilità, impulsività, goffaggine, e le difficoltà in lettura e in scrittura non sono, evidentemente che la conseguenza di queste turbe psicomotorie. Quest’ultima conside­razione ci mostra la stretta relazione esistente fra la motricità e l’apprendimento della lettura di cui riparleremo.
In questa prima concezione che viene globalmente definita organicista, esiste anche una seconda spiegazione di tipo genetico. Secondo i suoi sostenitori, le difficoltà di apprendimento della lettura sarebbero innate, e quindi di tipo costituzionale e non acquisite. Recentemente alcuni ricercatori hanno preteso addirittura di localizzare il gene responsabile della dislessia; tale gene sarebbe localizzato sul cromosoma 15. Hallgren che è il più tipico rappresentante di questa scuola ha esaminato 112 famiglie ed ha constatato che in 3 famiglie (sulle 112 esaminate) sia il padre che la madre ave­vano delle difficoltà di lettura, in 90 famiglie tali difficoltà si presentavano in uno dei due genitori e in 19 famiglie né il padre né la ma­dre avevano problemi di lettura. Cosa si può concludere da tutto ciò? Se da una parte dobbiamo riconoscere che nessuna eminente personalità della scienza, neanche i genetisti, possono tener conto dell’innato e dell’acquisto nell’uomo, dall’altra dobbiamo riconoscere che l’ambiente familiare senza rendersene conto può essere responsabile di problemi di lettura. Ad esempio, e ne riparleremo più avanti, i genitori che non spingono i loro figli a leggere o al contrario quelli che li incitano troppo possono provocare dei blocchi. Dunque, neanche questa tesi di tipo genetico può essere accettata.

La concezione strumentale
In un secondo tempo, i ricercatori, tralasciando l’innato e l’acquisito, si sono interessati a quegli elementi su cui si basa la lettura; tali elementi sono: vedere, sentire, muoversi e agire.
Si trattava di una deficienza sensoriale? Molto presto ci si è accorti che non si poteva ritenere responsabile delle difficoltà di lettura la funzione sensoriale in senso stretto. I bambini dislessici vedevano e sentivano ma come?
A questo proposito si è parlato di discriminazioni visive e uditive difettose poiché si riscontravano delle confusioni fra forme vicine o fra suoni vicini. Il maggior progres­so, in questo senso, è consistito nel con­siderare il soggetto non più come soggetto in se stesso, isolato cioè dal suo contesto ma come inserito nel suo spazio e nel suo tempo. Ed è stato possibile realizzare questo fondamentale passo in avanti grazie ad una fase intermedia, quella degli studi sui mancini. Per lungo tempo; l’essere mancini è stato considerato come una tara, e di conseguenza, abbiamo sempre ostacolato i mancini. Essi imparavano a leggere e a scrivere con la mano destra e, appare il nostro celebre Michelangelo, i mancini, (salvo i casi in cui il «genio» prevaleva), es­sendo in minoranza, dovevano adattarsi alla maggioranza delle persone che usavano la destra. Il ventesimo secolo, che è stato che il secolo degli studi intrapresi da Freud sulla «oppressione», ha ben presto lanciato un grido d’allarme: « non bisogna assolutamente contrariare i bambini »!
Si pensò, allora, che impedire ai mancini di usare la sinistra fosse fonte e causa di tutti i mali, come ad esempio l’enuresi, l’anoressia, l’instabilità e, ovviamente, la dislessia. Dunque non bisognava più contrariare i mancini. Da questo momento in poi abbiamo vissuto una fase di esagerazione e di eccesso nell’individuazione di bambini mancini, e mi ricordo di aver esaminato negli anni 60 un caso di una bimba di otto anni, completamente affetta da disgrafia, a cui era stato impedito l’uso naturale della mano destra, nell’insensata preoccupazione di individuare i bambini mancini.
Bastava, dunque, che un bambino di scuola materna, senza dubbio non ancora ben lateralizzato, cioè né veramente mancino, né veramente destro, prendesse una matita con la mano sinistra perché fosse subito considerato mancino e incoraggiato a scrivere con la mano sinistra. L’eccesso è nefasto in tutto, il problema dei mancini è molto complesso e non è questa la sede più giusta per affrontarlo; mi limiterò quindi a sottolineare, a proposito di questa « contra­rietà », che anche quando viene permesso loro di scrivere con la mano sinistra, i mancini vengono comunque ostacolati, poiché tutto viene realizzato dai destri peri destri. Pensate, ad esempio, ai posti in cui vengono collocati gli interruttori per l’elettricità, o al posto del cambio nelle automobili, o alla direzione della scrittura latina da noi utilizzata e cioè da sinistra a destra. Ritornerò domani su questo problema con gli alunni della scuola di Psicomotricità con lo scopo di descrivere gli aspetti pratici della preparazione alla scrittura. In ogni modo, a mio avviso, il problema si situa a livello più generale a proposito dei dislessici, poiché nella vita normale di tutti i giorni, si utilizzano sempre entrambe le mani.
Al di là del problema dei mancini, negli anni 50 i ricercatori cominciarono ad esaminare il bambino « in situazione » e non più isolato dal suo contesto, e, poiché la lettura viene definita come la capacità di riconoscere dei suoni e dei segni orientati sia nello spazio che nel tempo, il loro interes­se si spostò verso quegli elementi che potremmo definire come l’insieme dei determinanti della Psicomotricità: « lo schema corporeo o la rappresentazione della propria immagine, la lateralizzazione, l’orientamento nello spazio-tempo e la strutturazione nello spazio-tempo ». Se è vero che alcuni dislessici sono ben lateratizzati e ben orientati, bisogna pur riconoscere che la maggior parte dei bambini in difficoltà ha dei problemi a situarsi correttamente nello spazio-tempo, e di questo avremo modo di parlare più avanti.
Parallelamente alla tesi secondo cui una deficienza sensoriale era responsabile della dislessia, si sviluppò ben presto un’altra tesi che attribuiva ad una deficienza verbale l’origine della dislessia. Secondo quest’ultima tedi dislessici erano bambini che parlavano male, affetti da un ritardo del linguaggio, o che in passato avevano sofferto di ritardo del linguaggio. In Francia, Suzanne Borel-Maisonny, fautrice dell’ortofonia, mostrò la relazione fra le due funzioni, la fun­zione verbale e la funzione lessica. Se è vero che bisogna saper parlare per imparare a leggere e che un parlatore medio­cre non diventerà mai un buon lettore, è altrettanto vero che alcuni bambini dislessici parlano del tutto correttamente e quin­di la spiegazione della deficienza verbale non può essere considerata come spiega­zione unica e sufficiente. A partire dagli anni 70 il dibattito sul linguaggio è stato rilanciato con la nozione di handicap socio-linguistico in relazione con l’handicap socio-culturale. Ma prima di parlarne vorrei citare un’altra corrente precedente a questa.

La concezione psico-affettiva
Senza dubbio, gli psicoanalisti sono stati i primi ad associare te turbe dell’apprendimento in lettura e le turbe affettive. Leggere significa dare del senso, a volte significa anticipare e fare delle ipotesi sul senso di ciò che segue, significa quindi rischiare, impegnarsi, comunicare, entrare in un’attività da « grandi ». Leggere, infine, significa anche accettare l’arbitrario, le regole, le con­venzioni della lettura, e quindi attraverso l’atto della lettura viene messa in gioco tutta l’attività di socializzazione. Francoise Dolto, la mia guida in psicoanalisi, privilegiava senza dubbio questo tipo di spiegazione. Le turbe affettive, infatti, se non sono sem­pre la causa della dislessia, diventano la conseguenze dei tentativi infruttuosi di apprendimento della lettura. Il quadro a que­sto punto si complica.
Più recentemente i sociologi hanno lanciato il concetto di handicap socio-culturale e socio-economico, e questo ha ridato nuo­vo slancio alle ricerche riguardanti le diffiil nostro capogruppo è Bordieu). I fattori che vengono citati più spesso sono cinque:
1) la diversa qualità del livello di lingua utilizzato dai genitori (cfr. B. Bemstein codice elaborato e codice ristretto);
2) la scarsità dell’aiuto scolastico soprattutto nei compiti a casa che non vengono controllati e commentati dai genitori, come pure la rarità dei suggerimenti di questi ultimi ai figli riguardo al lavoro scolastico;
3) il livello di aspirazione al successo del bambino meno educato, e la quasi totale mancanza di dialogo con lui;
4) la minor quantità di giocattoli e di libri, quando attualmente è notorio il valore educativo dei giochi e dei giocattoli;
5) il sistema educativo più repressivo tendente quindi a creare bambini più dipendenti.
Alcuni di questi fattori sono giusti, altri più discutibili, in particolar modo le aspettative riguardanti il successo scolastico. Tutti i genitori, infatti vorrebbero vedere i loro figli avere successo in quello che fanno, solo che alcuni sono più in grado di altri di aiutarli. In generale, i bambini che hanno difficoltà scolastiche sono provenienti per la maggior parte da classi « svantaggiate », ma è anche vero che molti bambini provenienti da famiglie povere imparano a leggere, mentre altri nati in ambienti agiati rivelano essere dislessici. La scuola è la grande colpevole di tutto ciò?

Le accuse alla scuola
Maria Montessori è stata promotrice, in questa materia di riforme eccellenti, aprendo a Roma nel 1901 la prima « casa dei bambini ». Purtroppo, però, il suo lavoro non ha risolto tutti i problemi. Bisogna, quindi, incriminare i metodi di apprendimento? Le ricerche hanno dimostrato che tali metodi non sono la causa delle difficoltà. Quanto al tasso di successo scolastico, il fattore che viene generalmente considerato fondamentale è quello riguardante sia la qualità della relazione maestro-alunno, sia il clima che l’insegnante instaura nella sua classe. E su questo argomento sono stati realizzati studi eccellenti. Per esempio, è ben nota l’importante delle rappresentazioni dell’insegnante sul successo dei suoi alunni (effetto predittivo o effetto Pigmaglione). La scuola è stata, dunque, abbondantemente chiamata in causa durante tutto il secolo dai sostenitori della scuola attiva e cooperativa. L’abbiamo accusata di essere tagliata fuori dalla vita, di essere tradizionalista, di utilizzare un codice elaborato ignorato dai bambini nati in ambienti « svantaggiati ». Ma la scuola non è l’unica responsabile. Attualmente essa è afflitta da problemi gravi che vanno ampiamente al di là della dislessia, quali le aggressioni e le molteplici violenze di cui parlerò nella parte finale di questo seminario.

Riassumendo, cosa possiamo ritenere da questo breve profilo del 20° secolo?
La lista delle presunte cause successive responsabili della dislessia corrisponde stranamente all’insieme delle condizio­ni necessarie per imparare a leggere e quindi: un cervello senza lesioni gravi che permetta lo sviluppo e il funzionamento del pensiero, una vista e un udito normali, una lateralizzazione stabile, un orientamento nello spazio-tempo soddisfacente, un livello di linguaggio tale da permettere la funzione di espressione e di comunicazione, e infine la voglia di imparare e una socializzazione corretta che comporta l’accettazione e il rispetto delle regole.
Nessuno di questi fattori può da solo essere causa della dislessia. Ma è certo che ognuno di essi, al di là di una certa soglia, può impedire al bambi­no di imparare a leggere, cosi come un grave ritardo del linguaggio può bloccare l’accesso alla lettura, ma, a mio avviso, la vera e propria dislessia è una turba specifica che tenterò di descrivervi.
I bambini dislessici, intendo dire quelli veramente dislessici, esistono. Ne ho incontrati e ne ho anche curati molti.

*Arlette Bourcier Mucchielli. Consulente del Movimento dei Pedagogisti Clinici

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